輸入、輸出與視覺強化對大學生英語程式短語學習的影響

魏 梅

（天津外國語大學英語學院，天津 300204）

一、引言

近20年來，在注意條件下輸入與輸出對外語學習的影響一直是二語習得研究的焦點之一。詞塊教學法 （Lewis，2000）從輸入角度出發，提出增強學習者的詞塊意識，強調詞塊教學中顯性注意對詞塊攝入的重要作用。然而，輸出假設（Swain，1985，1993，1995，1998）則提出在表達目標語時，學習者會注意到他們意圖表達的與能夠表達之間的差距并意識到自己不知道如何準確表達目標語知識。鑒于以往相關研究結果存在不一致之處和詞塊教學的實證研究尚不多，本研究基于詞塊教學法、注意假設（Schmidt，1990，1995，2001）、輸入假設（Krashen，1985）及輸出假設，主要探討任務因素對典型詞塊——程式短語學習的影響。本研究中的程式短語指由兩個以上的詞組成、功能上不可拆分、字面意義與整體意義不一致的動詞短語。

二、相關理論與研究現狀

語言輸入與輸出通常被認為是外語學習的重要組成部分。雖然可理解性輸入（Krashen，1985）對外語習得是必要的，但不是充分條件（Larsen-Freeman & Long，1991）。由于學習者接觸的所有輸入不都可轉化為攝入（intake），認知心理學與二語習得領域均強調注意在學習中的作用。Schmidt（1990，1995，2001）提出的注意假設認為，攝入是學習者注意到的輸入部分?；诖?，Lewis（2000）提出了詞塊教學法，學習者越能夠意識到組成語篇的詞塊，他們注意到的輸入越有可能轉化為攝入。然而，輸出被認為不僅是達到語言流利性的練習方式，而且因輸出可使學習者積極調動認知資源，故為習得過程中的重要因素。Swain（1985）提出的輸出假設認為，產出目標語可以觸發學習者注意語言結構的意義，以成功表達自己的意圖。心理語言學認為，內部語法編碼和監控機制對提高學習者的意識起很重要的作用（Levelt，1989）。在輸出假設的注意/觸發（noticing/triggering function）、假設檢驗 （hypothesis testing）、元語言（metalinguistic/reflective function）和促進表達（enhancing fluency）四個功能中（Swain& Yang，2008），本研究主要關注注意功能，即指在某種情況下，輸出目標語會促使二語學習者有意識地注意到自身的語言問題，這種意識觸發了二語學習中的認知過程，在此過程中，學習者產出對他們而言新的語言知識或鞏固現有知識。在教學中，對學習者的注意過程是如何受到影響的這一問題主要是通過提升意識與輸入強化（input enhancement）（Sharwood，1993）及形式聚焦（focus on form）（Doughty，2001）等進行的。目前，采用引起學習者注意的主要教學方法有視/聽覺輸入強化和輸出。

近年來，國內外一些實證研究考察了在注意強化條件下，輸入與輸出任務對學習者二/外語詞匯或語法學習的影響。Sang-Ki Lee（2007）采用準實驗法考察了視覺強化與話題熟悉度對韓國59名英語學習者被動語態學習的影響，結果表明，視覺輸入強化有助于學習目標語的形式而對語言意義的學習無效。Rott（2007）調查了頻率、語義強化和視覺強化對54名母語為英語的德語學習者詞匯學習的影響，結果表明，學習者在注釋+母語檢索+2次凸顯與4次注釋兩種條件下對目標語詞匯產出的效果優于注釋+3次視覺凸顯及僅出現1次的情況，重復的視覺強化對詞匯編碼沒有作用。Jensen和Vinther（2003）調查了聽覺強化形式——重復和語速快慢對84名丹麥大學生西班牙語學習者聽力理解、解碼策略及語言特征的影響，前后測成績表明，快—慢—慢組和快—慢—快組均比控制組學習效果顯著。Izumi和Bigelow（2000）的研究證明，18名二語學習者在輸出與閱讀理解任務中對虛擬語氣的注意度沒有顯著差異。Izumi（2002）調查了輸出+輸入強化、無輸出+輸入強化、輸出+無輸入強化和無輸出+無輸入強化4種實驗條件對61名成人二語學習者英語關系從句習得的影響。結果表明，輸出—輸入比僅輸入理解組具顯著優勢，視覺輸入強化組未見明顯效果，輸入強化的效果不能等同于輸出。 Uggen（2012）采用寫作和刺激回顧訪談的方法考察了來自不同國家的30名二語學習者在寫作中進行目標語的輸出是否影響后續輸入，結果表明，輸出對后續語篇中語法的注意度沒有顯著影響。近幾年，國內學者也進行了相關研究，主要關注的是語法結構。葛現茹（2010）調查了75名中國高中畢業生在三種條件下（1篇閱讀+無視覺強化、1篇閱讀+視覺強化和4篇閱讀+視覺強化）學習英語關系從句的結果，結論是接觸到視覺輸入強化的兩個實驗組對關系從句的掌握程度明顯高于控制組，輸入強化能夠幫助學習者建立清楚的形義關系。Feng（2009）調查了輸入+文章重構輸出任務和輸入+母語小結任務對48名中國大學生英語虛擬條件句學習的影響，結果表明，兩組對目標語言形式的注意無顯著差異，但前者的學習結果比后者具有顯著優勢，驗證了輸出假設。宋秀平、戴煒棟（2009）將高中英語學習者分為輸出凸顯組、輸出組、凸顯組和控制組，通過閱讀理解和文章重鑄等方式學習句法規則的研究表明，在視覺強化和語言輸出條件下學習者注意和學得的程度最高。宋秀平（2010）采用相同的分組方法比較了凸顯和輸出如何促進高中生注意及學得目標詞匯，結果證明，凸顯在目標詞學得中的作用中微乎其微，輸出作用顯著。

上述研究雖對外語教學有一定的啟示，但仍需進一步探討，主要原因有三點：首先，以往關于輸入與輸出的研究結果存在不一致之處；其次，以往研究主要考查語法和詞匯，缺乏短語方面的相關研究；最后，輸入與輸出任務可能對不同測試形式的結果影響不同。

三、研究方法

1 受試與問題

參加實驗的受試總數為92人，來自中國某高校英語專業二年級，單因素方差分析表明，四個自然班的英語水平（兩學期期末測試）和目標短語前測均顯示無顯著性差異（見表1），故被分成四個實驗組，各完成一項任務。四個實驗組具有同質性，在一定程度上保證了比較四組后測結果的合理性和有效性。該校的招生范圍包括全國20多個省市，英語專業屬于全國高考第一批錄取的本科專業，受試年齡均在20~22歲之間。

本研究設計了四項任務，主要回答以下兩個研究問題：（1）閱讀+理解題（不包含目標短語）+視覺強化、閱讀+簡述（未要求使用目標短語）+視覺強化、閱讀+理解題（包含目標短語）+視覺強化、閱讀+簡述（要求使用目標短語）+視覺強化四項任務對中國大學生英語程式短語的學習是否有影響？若有影響，影響程度如何？（2）四項任務與中國大學生英語程式短語學習的關系是否受學習者英語水平的影響？若有影響，影響程度如何？

表1 四個組前測成績描述統計和方差分析

2 實驗材料

所選的25個目標短語和閱讀文章是在Conklin 和 Schmitt（2008） 以 及 Underwood（2004）等人實驗材料的基礎上，補充和增加了部分內容，主要包括：（1）首先從現有的實驗材料中選取了包含15個短語的短文，另10個短語嵌入在補充的8篇短文中，最后經前測證明受試均未學過這些短語；（2）根據短文內容編寫閱讀理解題；（3）閱讀材料與理解題的內容與語言最后經一名外教校對核查而確定。

3 研究工具

3.1 閱讀任務

四個實驗組完成的任務為：任務1是閱讀+理解題（不包含目標短語）+視覺強化，任務2是閱讀+簡述（未要求使用目標短語）+視覺強化，任務3是閱讀+理解題（包含目標短語）+視覺強化，任務4是閱讀+簡述（要求使用目標短語）+視覺強化。四項任務的閱讀材料相同，目標短語均以粗體加畫線形式呈現。任務1的四道理解題是針對短文的內容編寫的，未涉及對目標短語的理解；任務2是要求用2～3句話簡述短文內容，但未要求使用目標短語；任務3的四道理解題中有1道是涉及短語意義的；任務4是要求使用目標短語完成簡述任務。從以上看出，任務1和任務2只呈現目標短語的視覺凸顯形式；任務3和任務4還分別增加了對目標短語的輸入理解練習與輸出練習。

3.2 短語測試

為檢驗輸入與輸出任務可能會對接受性和產出性短語學習產生不同的影響，研究者設計了不同的測試，短語多項選擇測試和短語填充測試依據的是Schmitt 等（2004）的學習者程式短語多選與填充測試的題型，主要是考查對短語形式的掌握。例如：

（1）Adam bought a new car from anInternet posting. The car looked great when hewent to see it, but after he bought it, he foundrust under the bottom of the car. He was angrythat he had been ________.

a. taken for a ride b. taken on a ride

c. riding in a car d. taken in a ride

e. I don’t know

（2）We found out we had been t_____ for ar____ after the new house we bought turned outto have a termite infestation (to have been lied to,cheated, or scammed).

前后測短語知識測試都采用了Paribakht& Wesche（1997）的詞匯知識等級量表，其中有25個目標短語和25個干擾項。由于已設計了專門檢驗短語識別和產出的測試，故知識測試中略去對短語形式的考查部分，僅包括對短語意義和用法的檢測。

a.我見過這個詞組，我猜它的意思是：（漢語詞義或英語同義詞）

b.我肯定它的意思是：（漢語詞義或英語同義詞）

c.我能用它造句：（做c必須先做b）

為盡量避免測試之間的影響，三種測試的前后順序為從形式到意義：填充測試、多選測試、短語知識測試。

3.3 訪談

為深度了解學習者的短語學習過程，由任課老師從四個實驗組中各推薦出5名開朗健談的受試參加訪談，所有受試都表示愿意配合本次實驗。訪談內容集中在學習短語的方法、過程及感受等。

3.4 實驗步驟與分析

實驗主要分四步進行：一是先導實驗，目的是保證完成四項任務的時間一致，同時對材料做進一步修改；二是前測，包括四個實驗組受試的短語知識測試和兩次學期考試成績；三是正式實驗，閱讀任務時間為70分鐘，三項測試時間分別為15分鐘+15分鐘+20分鐘；四是訪談，每位受試約8分鐘，共用去160分鐘。

四、結果與討論

1 四項任務對程式短語學習的影響

單因素方差分析表明（表2），四個實驗組的接受性測試、產出性測試和短語知識測試均差異顯著，但為進一步了解兩組之間是否存在差異，我們對三種測試又做了事后檢驗的組間多重比較。

接受性測試的組間多重比較表明，組1、組2、組3之間無顯著差異，但它們分別與組4之間差異顯著（p <0.05，p <0.05，p <0.05）；產出性測試的結果是除了組2與組4之間差異顯著（p <0.05），其他各組之間無差異；短語知識測試則是組1和組4、組2和組3、組2和 組4之 間 有 差 異（p <0.05，p <0.05，p<0.05），但組3和組4之間無顯著差異。

從接受性測試結果看，輸入任務并不一定有益于學習者對短語形式的識別，視覺強化+使用目標短語完成輸出任務組的接受性測試結果最好。從產出性測試結果看，視覺強化+未要求使用目標短語輸出任務與視覺強化+要求使用目標短語輸出任務差異顯著，說明視覺強化對學習者產出目標短語的影響不大，要求使用目標短語完成輸出任務對產出的影響最大。從短語知識測試結果來看，對短語意義和用法掌握最好的兩組是是閱讀+理解題（包含目標短語）+視覺強化和閱讀+簡述（要求使用目標短語）+視覺強化，說明無論是輸入任務還是輸出任務，意義最為重要。這一點符合VanPatten（1996：10）的觀點：學習者的輸入加工依靠注意力資源。加工是達到“在真實理解過程中形式—意義/功能的聯系”和“工作記憶中發生的在線現象。”他提出以意義為主的原則，即學習者加工形式之前先加工意義。事實上，對受試的訪談更有助于我們理解不同練習形式的利弊，組1的受試A認為：“每篇文章后的幾個小題沒有必要，因為這部分會轉移練習者的注意力，會讓人把重點放在找答案上，完全沒有意識到練習的關注點（即短語）所在，剛開始拿到題到交卷，幾乎沒有注意到那些加粗字體的短語，只有兩個短語……我試圖去理解了，事實證明填空（測試）時我也只填了這兩個?！苯M2的受試B則認為：“在復述改寫時重點在理解大意，就會忽視一些有用或不熟的短語，反而學習的重點不在短語上了?！苯M3的受試C講道：“我覺得這種練習形式是可以的。首先，單項選擇是對于全文速讀后理解的檢驗，而且根據推斷上下文以及所給選項可以學習到相應短語，加深理解；其次，最后一題問答有時需要細寫，雖然有些費時，但可能會進一步加深理解?！苯M4的受試D說道：“強調在復述過程中用畫線短語效果相對較好，能夠強迫答題者關注畫線短語的含義。通過對重點短語的運用，加深了理解，對后面的單選及首字母填空很有幫助?！睆脑L談看出，短語形式上的視覺強化收效甚微，受試A和受試B基本忽略了粗體畫線短語；而受試C和受試D要完成對短語意義理解的選項或運用短語復述大意，效果較好，證明了輸入或輸出的意義強化比形式上的視覺強化更為有效。

表2 四個組接受性、產出性、短語知識測試描述統計和方差分析

2 英語水平通過任務類型對程式短語學習的影響

為調查英語水平對程式短語學習的影響，本研究首先將被試的一次期末成績作為英語水平標準，分析該次成績與短語測試成績的相關性，如下表所示。

如表3所示，三個組的英語水平和他們學習結果的相關系數分別為0.262，0.393和0.389，表明它們之間均具有正相關的線性關系，顯著性水平為0.013，0.000，0.000，從而說明他們的英語水平與目標短語習得結果具有顯著相關性，英語水平可以作為短語學習的預測因素。

表3 期末成績與短語學習結果的相關性

為了將三個組的受試分成英語水平高、低兩組，先劃定了成績范圍：高水平的成績范圍劃定在65分以上，低水平的成績在65分以下。英語水平高、低組受試的總人數分別為53和39。

獨立多樣本檢驗（Kruskal-Wallis Test）比較和分析四組同水平小組的成績，無顯著性差異（p >0.05，p >0.05），說明各小組之間的英語水平是同質的，任務類型對高、低水平小組短語學習的影響具有可比性。

表4 英語高、低水平小組期末成績的描述統計與獨立多樣本檢驗

獨立多樣本檢驗表明（表5），高水平小組通過不同任務類型的學習，除接受性測試小組之間無顯著差異，產出性和短語知識測試均差異顯著（p <0.05，p <0.05）說明水平高學習者善于把握任務的優勢。二語水平是成功猜測詞匯的主要因素。敏銳的讀者能夠利用語境中大量的線索猜測詞義，但不是所有的讀者都能充分利用這些線索（Nation，1990：247）。因此，二語水平較好的被試能夠充分利用一切學習資源，不管是閱讀中的，還是練習中的，在通過各種輸入材料加工目標短語時，外在資源更能夠激活他們內在的認知機制。無論采用哪種任務類型和測試，低水平學習組的學習結果始終沒有表現出顯著性差異（p>0.05，p>0.05，p>0.05）。二語水平低的劣勢羈絆了任務類型的影響，語言水平低往往伴隨著詞匯量少、語言學習策略不多、語感不強等問題，他們還沒有跨越通過閱讀和練習學習詞匯或短語的二語水平閾限。因此，無論是輸入任務還是輸出任務，他們都不能夠充分利用各種有利的資源以幫助自己學習新詞匯或短語，導致學習效果沒有太大差異。

表5 高、低水平小組接受性、產出性、短語知識測試的獨立多樣本檢驗

五、結語

根據研究問題，本研究發現，接受性測試、產出性測試和短語知識測試均表明，四個組的短語學習結果差異顯著。組間多重比較表明，接受性測試中組1~3之間無顯著差異，但它們分別與組4之間差異顯著。產出性測試的結果是除了組2與組4之間差異顯著，其他各組之間未呈現顯著差異。說明閱讀+要求使用目標短語簡述短文內容+視覺強化對短語形式識別和產出的效果最好。然而，短語知識測試則是組1和組4、組2和組3及組4之間有差異，但組3和組4之間無顯著差異，即閱讀+理解題（包含目標短語的意義）+視覺強化和閱讀+簡述（要求使用目標短語）+視覺強化兩項任務對短語深度知識，即意義和用法的學習具有同樣好的效果。外語水平是學習者掌握短語的重要因素。完成不同任務的各高水平小組之間在產出性和短語知識測試中存在顯著差異，說明任務類型對水平高的學習者影響較大；而各低水平小組之間均未見顯著差異。

本研究對外語教學具有一定的啟示作用：在短語學習的初始階段，僅以視覺強化的方法引起學習者注意效果并不好，強化意義的輸入與輸出才更為重要，為了更準確地理解短語意思并恰當使用，應給學習者提供足夠的短語信息輸入量后再要求輸出。今后可嘗試比較兼顧意義和形式的教學法與以語言形式為中心的教學法對詞匯或短語學習的影響。

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