高中語文朗讀教學(xué)薄弱的成因分析

尚云飛

〔關(guān)鍵詞〕 朗讀教學(xué)；成因；認(rèn)識；重講輕讀；評

價(jià)淡化

〔中圖分類號〕 G633.33 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014）19—0091—01

一、教師缺乏對朗讀的足夠認(rèn)識，致使朗讀教學(xué)日趨淡化

在我近一年所聽的42節(jié)課中，僅有19節(jié)涉及朗讀，其他半數(shù)以上的課都是在“寂然無聲”中“悄悄”進(jìn)行。即使是這不足半數(shù)的“朗讀”課，有的也沒有發(fā)揮“朗讀”應(yīng)有的作用，實(shí)際上成為教師講課的點(diǎn)綴和附庸。究其根本，是對于朗讀的諸種功能（如再創(chuàng)作、強(qiáng)化記憶、感化、熏陶、審美、語感等等）缺乏足夠的認(rèn)識，不去認(rèn)真研究、探索、應(yīng)用。長期以來，形成了教師大聲“講”，學(xué)生默默“聽”的單調(diào)、沉悶、低效的教學(xué)局面。

而且，課堂教學(xué)中采用朗讀手段，也隨年級的增長而呈愈益淡化的趨勢 。其實(shí)各學(xué)段采用朗讀的比例也是極不均衡的，即小學(xué)>初中>高中。學(xué)生到了高中，語文課堂幾乎剝奪了朗讀的地位。有人說，學(xué)生越大越不會(huì)“說話”，可以說是這種淡化朗讀傾向帶來的負(fù)效應(yīng)。

二、朗讀教學(xué)目的不明，致使課堂朗讀訓(xùn)練機(jī)械、低效

隨著教學(xué)改革的深入，不少老師已開始重視朗讀訓(xùn)練，但由于對朗讀教學(xué)的目的不甚明了，對不同文體朗讀教學(xué)的要求不甚清楚，只好采取隨意性的“濫讀”。在我所聽的一些公開課中，也有不少老師僅僅把朗讀當(dāng)成裝飾品點(diǎn)綴一下，或?yàn)榱死蠋煹奶釂柖x，仿佛不讀一下，提問就不能體現(xiàn)啟發(fā)性；或是預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容已講完，可還沒有下課，為了湊足時(shí)間而毫無目的地讀；更有甚者，過于夸大朗讀教學(xué)的效果，以為朗讀無所不能，課堂上只要抓好了學(xué)生的朗讀，就萬事大吉，于是出現(xiàn)了“滿堂讀”的現(xiàn)象。這些不僅不是加強(qiáng)了朗讀教學(xué)，而是讓學(xué)生對朗讀產(chǎn)生了厭煩情緒，淡化了朗讀的效果。朗讀作為語文教學(xué)的一條重要的方法，但并不是唯一的方法，把朗讀作為教學(xué)的至尊法寶顯然也是錯(cuò)誤的。同時(shí)，由于不少老師對各年級朗讀教學(xué)的要求不清，教學(xué)中往往會(huì)出現(xiàn)要求偏高或偏低的現(xiàn)象，很難收到良好的訓(xùn)練效果。

三、受升學(xué)率的制約和應(yīng)試教育局限，致使語文課重講解輕朗讀

教學(xué)的一切活動(dòng)都圍繞考試的指揮棒轉(zhuǎn)，這在當(dāng)今的教學(xué)領(lǐng)域中是盡人皆知的事實(shí)。考試考什么，教師教什么。從多年的中考、高考看，對朗讀的考查非常淡漠，對學(xué)生的實(shí)際朗讀水平更是難以評估，師生自然都不會(huì)去過多關(guān)注朗讀。現(xiàn)實(shí)是教師將大量的時(shí)間和精力投入到“講”與“練”中，學(xué)生忙著思考問題，做大量習(xí)題，課堂上就沒有足夠的時(shí)間去讀書，對教材中優(yōu)美的語言文字、教材包蘊(yùn)的豐富知識和情感，就無法親自去品味、感受，阻礙了學(xué)生思維的發(fā)展。朗讀訓(xùn)練的被沖淡導(dǎo)致學(xué)生也不愿意從朗讀入手去感受文學(xué)氛圍，在朗讀中掌握語文知識，提高文學(xué)修養(yǎng)，陶冶自己的性情。這實(shí)在是舍本逐末，有悖于語文教學(xué)的根本目的。

四、教學(xué)評估的誤導(dǎo)致使朗讀評價(jià)淡化，評價(jià)方式單一

一些教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及教研人員聽課、評課，常常把教師“講”得怎樣作為評價(jià)課堂教學(xué)的依據(jù)，津津樂道于聽“講”。聽課就是聽教師如何“講”，評課就是評教師“講”得深不深 、透不透，這在某種程度上助長了“講”風(fēng)盛行。許多教師在學(xué)生朗讀后，不給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評，也沒有指導(dǎo)學(xué)生互相評價(jià)，更沒有引導(dǎo)學(xué)生開展自我評價(jià)，進(jìn)行自我反思。讀得好還是差，優(yōu)缺點(diǎn)是什么，學(xué)生懵然不知。當(dāng)然，點(diǎn)評時(shí)教師更應(yīng)當(dāng)注意評價(jià)的方式，讓學(xué)生多一些成功的喜悅。

五、受教師自身朗讀水平的局限使朗讀指導(dǎo)乏而不力，效率不高

在所聽42節(jié)課中，涉及朗讀的只占19節(jié)，學(xué)生朗讀次數(shù)少，教師對朗讀的指導(dǎo)相應(yīng)就不會(huì)多，此之謂“乏”；即使有指導(dǎo)，大多停留在正確、流暢的基礎(chǔ)層次，能觸及文本意蘊(yùn)解讀，作者情感、個(gè)人情感表達(dá)的這些深層次指導(dǎo)的只占極少數(shù)，此之謂“不力”。在聽課過程中我發(fā)現(xiàn)，有的教師在范讀時(shí)也尚有誤讀、漏讀現(xiàn)象，缺乏情感，沒有起到應(yīng)有的示范作用。有的教師在學(xué)生朗讀時(shí)，不注意審聽，或忙于板書，或抓緊看教案，將學(xué)生朗讀作為思考下一步教學(xué)的過渡和緩沖，學(xué)生讀得如何，無從評說。

此外，當(dāng)前朗讀教學(xué)中以“機(jī)”代讀的現(xiàn)象也比較普遍。有些教師在教學(xué)中把豐厚的感情給封閉起來，以“講”代讀。試想，在課堂上教師朗讀依賴多媒體，自身鮮活的情感卻未參與，學(xué)生接受的只是那標(biāo)準(zhǔn)的、生硬的朗讀錄音，其教學(xué)的效果又怎會(huì)理想呢？

編輯：劉於誠endprint