情境化的愛國教育 世界化的學生成長

作為人文學科的歷史處處閃動著德性的魅力，但這并不能與課堂教學中的歷史等同視之。很多歷史教學只見事件不見人物，只見結果不見過程，要么畫蛇添足，要么先入為主，很大程度上抹掉了歷史的人文德性。以致事實上的歷史教學與“老氣橫秋”畫等號，也就很難在充滿朝氣的青少年心中架起一道對話的橋梁；原本一幅幅鮮活的愛國教育素材，卻在歷史教學的實施中變成了討人厭的機械說教。為此，本文以挖掘鴉片戰爭隱性教育價值為例，就常規愛國教育的不足、情境化愛國教育以及世界化學生成長略述己見，以求教同仁。

鴉片戰爭向來是初高中歷史教學中的重點內容，不僅因為這場戰爭后，中國開始了緩慢的近代化歷程，更因為它標志著中國開始淪為半殖民地國家，是對學生進行愛國主義教育的活素材。常規愛國教育目標的落實往往著眼于戰前戰中英中對比的巨大反差、條約內容的不平等性。在教師的引導下學生很容易形成這樣的認識：侵略者的貪婪可惡以及蠻不講理、清政府的軟弱無能以及無恥賣國。

這種認識自然是基于民族情感和國家認同，真切地表達了學生的愛國心和護國情，但這樣的認識同樣也存在嚴重缺陷：一是容易導向不理性的愛國思維，即滋生“強權就是王道，等中國強大的那日便是抒發怨氣、為所欲為之時”的沖動，這在本質上依然是強權霸道邏輯，并不比近代侵略者的邏輯更道德、更高尚；二是愛國的意愿難以與個人愛國的實際行動相統一，學生對于自己究竟做什么、怎樣做才是真正有價值于國家、有效于自己的愛國熱忱，依然是模糊的、朦朧的，輕則造成將愛國的口頭表達留給自己而將愛國的義務與責任讓給別人的“偽愛國”，重則造成極端滋事、誤國傷民的“反愛國”。

從發揮歷史學科特點角度看，上述情形的成因可能在于我們只關注了“苦難”這一顯性內容而忽略了隱性內容。比如我們看到了條約內容的不平等性，卻忽略了這些不平等條款是如何形成的，是列強的威逼強取還是清政府的拱手相讓、是列強的過于精明還是清政府過于無知？！我們提供給學生的素材支撐著學生“怨婦”似得牢騷起來，怒英之可惡、嘆清之可恨，繼而夢中國將來之強大，唯獨沒有將自己置于其中，真正反省自己是可惡、可恨，或者是可愛，也不去弄清楚到底能做些什么。換句話說，學生僅知其然卻不知其所以然。而事實是，知其所以然更為重要，只有明確了問題的生成機理，才能搞清楚努力的方向并采取有針對性的改進，才能使愛國熱忱的好鋼使在刀刃上。這說明，雖然我們占有愛國教育的活素材，但并非簡簡單單地按部就班就可以使素材真正活起來，要想獲得好的效果，必然要有一番深究的苦旅，要善于發現顯性內容背后的人、人的思想以及人性。

從教育心理學的角度看，情感領域也是存在結構的，克拉斯沃爾和布魯姆稱之為“情感連續體”。他們認為這個連續體“從個體僅僅覺察到某種現象并能夠知覺到它這樣一個層次出發的。在下一個層次上，他愿意注意某些現象。再下一個層次，他在對這些現象做出反應時具有積極的感情。最后，他的感情可能強烈到以特別努力的方式來做出反應。在這個進程的某一點上，他把自己的行為和感情概括化，并把這些概括化的東西組織成一個結構。這個結構不斷增加復雜性，以致成為他的人生觀”。①顯然，常規的愛國情感培養及愛國主義教育忽視了情感連續體這一客觀規律，我們給了學生起點后就直接奔向了終點，兩點之間的中間環節被有意無意地抹掉了。這導致了情感連續體被中斷，從而使得學生積極情感的獲取、保持和沉淀都變得無依無靠，任無處安放的情感繼續流浪。

上述分析啟示我們：成功的愛國主義教育既要考慮歷史學科的人文特色，又要尊重愛國情感培養的教育心理學規律。

其實，歷史學科屬性賦予了我們可深究的廣闊天地，歷史不光是具體的，而且是生動活潑的，這生動“首先是因為，人是歷史的主體，人們由于所處地理環境的不同，因而具有不同的地域文化、民族心理和生活方式”。②這就啟發我們，在鴉片戰爭教學中，僅僅從政治、經濟、軍事、思想文化等角度進行分析遠不夠充分，盡管它是必要的。我們還要深入歷史細節，在具體的歷史情境中去觀察人的活動、體會人性，感受歷史的脈搏，在情境中激活隱性教育價值，實現有效愛國教育。

從中英對比角度對鴉片戰爭失敗原因進行全方位的解析，盡管學生也會感到痛心，但會將痛因歸為政治、經濟、軍事等各種“客體”因素，難以從“人”這一“主體”角度去體察。由于情境和“人”的缺位，而少了移情體驗和情感共鳴，學生便順理成章地以旁觀者的身份將自己置身事外，也就少了自我教育的動力和行為。所以需要改變策略，在情境中解讀戰爭，將戰爭中的人物請到歷史前臺來，讓學生直面“活生生”的歷史。

整個鴉片戰爭過程中，前敵指揮官們大都撒謊，兩廣總督鄧廷楨撒謊、兩江總督伊里布撒謊、欽差大臣琦善撒謊、參贊大臣楊芳撒謊、靖逆將軍奕山撒謊……為什么會這樣？

情境一：琦善被革職

戰爭中琦善雖然撒謊，但不徹底，說了一些真話?；㈤T防衛戰失敗后，道光帝將琦善革拿，上諭中有一段措辭嚴厲的話：“（琦善）被人（指英軍）恐嚇，奏報粵省情形，妄稱地利無要可扼，軍械無利可恃，兵力不固，民情不堅。摘舉數端，危言要挾，更不知是何肺腑？如此辜恩誤國，實屬喪失天良”。③

情境二：奕山受肯定

1841年初，英軍強占香港島，威逼廣州。奕山作為靖逆將軍到廣州后積極布防抵抗英軍進攻廣州城，發現清軍實在沒有能力取勝，于是被迫掛起白旗與英方簽訂城下停戰協定，主要內容有：清軍退出廣州城至以外200里駐扎、賠償“使費”600萬元、賠償商館損失、交清付款后英軍退出虎門口外。就簽訂停戰協定的背景，奕山無中生有給道光帝上奏折如是說：“據守垛兵丁探報，外城夷人向城內招手，似有所言，當即差參將熊瑞升埤看視，見有夷目數人以手指天指心。熊瑞不解何語，即喚通事（翻譯）詢之。據云，要稟請大將軍，有苦情上訴。總兵段永福喝以我天朝大將軍豈肯見爾，奉命而來，惟知有戰。該夷目即免冠作禮，屏其左右，盡將兵仗投地，向城作禮?！瓝Q，英夷不準貿易，貨物不能流通，資本折耗，負欠無償。因新城之外（廣州新城，此指省河），兩邊炮火轟擊，不能傳話，是以來此求大將軍轉懇大皇帝開恩，追完商欠，俯準通商，立即退還虎門，交還各炮臺，不敢滋事等語。旋據眾洋商（行商）稟稱……只求照前通商，并將歷年商欠清還，伊即將兵船全數撤出虎門以外等情?！雹?

道光帝在回復奕山的上諭中稱，“該夷性等犬羊，不值與之計較，況既經懲創，已示兵威”，現又“免冠作禮，吁求轉奏乞恩”，“朕諒汝等不得已之苦衷”，批準了通商、墊付商欠兩件事。②

通過上述材料，將學生帶入這樣的戰爭情境：據實奏報成了“喪失天良”而被革職拿問，顛倒黑白、撒謊粉飾居然能得到包容肯定，清政府的戰爭決策似乎建立在謊言的基礎上。在這樣的具體情境中，學生有了鮮活的、真實的、更震撼、更痛苦的情感體驗。以體驗做基礎，在仔細研讀材料和進一步追問中，學生能主動挖掘出更多信息，比如專制體制的弊端、天朝體面的荒唐、在民族利益面前過分計較個人榮辱的可恥，等等。

其實學生得到的不僅是認知的深化，還有愛國態度的升華，在移情體驗的過程中他們會發現愛國原來并不抽象，也并非與自己無關。自己要做的也并非空喊愛國口號那樣只是表立場定決心，而是要實實在在地行動起來。比如，珍惜并堅決行使自己的民主權利，從我做起為推進民主化進程貢獻綿薄之力；堅決清除“死要面子活受罪”的虛榮心，實事求是、正視問題，一點一滴的進步；在集體利益與個人利益發生沖突時，要靠“舍小我成大家”的大局意識，敢于挺身而出、仗義執言，等等。這些表現看似與愛國無關卻是實實在在地行動中的愛國，看似與學生無關卻無形中給學生以情感壓力進而主動做出判斷和選擇。與常規的愛國教育相比，這更能觸及學生心靈世界，更能促使學生在行動中表達愛國情護國心。

在上述分析中我們似乎可以察覺到，所謂情境化的愛國教育，就是從愛國教育目標及學生發展需求出發，以內含愛國教育因素的特定歷史事件為核心，通過補充相關史料，凸顯歷史事件中的人和人性，使歷史事件變得生動豐滿、有血有肉，繼而形成并將學生帶入具有一定情感色彩的歷史情境之中，以激發學生主動、健康的情感體驗，增強認知動力，在體驗和認知過程中，生成適應現代社會發展及學生個體發展需求的愛國素養的教育。我們發現，就教育效果而言，雖然顯性內容的愛國教育價值最容易被學生感知，但也最容易流于口號式的空洞形式，學生能很好地表達愛國意愿，卻不一定能采取相應的愛國行為。相反，隱性內容的愛國教育價值不易被學生感知，但一旦在情境體驗中被學生感知，往往更具穿透力，更能培養學生接近事物本真、符合社會發展需求的情感態度價值觀，并對學生的愛國行為給予具體指導，學生也能更清醒地認識到自己與情境中的人和事相比，該做什么以及怎樣去做。相信這樣的愛國教育，才是真正有益于社會及學生發展的。

另外，情感教育目標分類理論認為情感是需要一個內化的過程的：“當某種現象、特征或價值吸引了學生的注意時，這個過程便開始了……他把這種現象與呈現在知覺場中的其他現象作了區分，隨著這種區分，他開始尋找這種現象，逐漸把情緒意義附在這種現象上，并開始重視現象。當這一過程展開時，他把這種現象與他曾對之做出反應并認為有價值的其他現象聯系起來……最后，價值觀是與某種建構或世界觀相互聯系的，他以此作‘定向來處理新的問題?！雹蹞?，我們發現，將鴉片戰爭內容進行情境化處理后，學生的情感內化是這樣實現的：首先，戰爭中的當事人引起了學生的好奇和關注；然后，當事人的表現與學生的原始認知相沖突，學生在知覺場中開始了對這種現象與原始認知的區分；在區分過程中更加堅信該情境的獨特性，逐漸把情緒意義附在該情境上；最后，學生將情緒意義進行遷移，生成處理其他相關問題的價值觀或世界觀，成為學生人格的一部分。從情感目標的形成性評價來看，它又依次符合了樂情度、冶情度和融情度的內在要求。①顯然，情境化愛國主義教育之所以有效，還在于它符合了情感教育的心理學規律。

由于情境化的有效性，隱性教育價值也便逐漸凸現出來：無論是鴉片戰爭中的漫天謊言，還是戰后條約談判的愚昧荒唐，實質上都反映了傳統與現代之間的巨大鴻溝，而一個國家現代轉型中最活躍、最核心的要素是人，所以人的現代化就需要被凸現出來。至此，鴉片戰爭的歷史真正與學生的成長發生了關聯：每一個學生都面臨著成為現代社會里合格公民的必然要求。這就是說，挖掘鴉片戰爭的隱性教育價值，就是要以人為本，將愛國的要求轉化為人的需求，尊重、重視學生的成長需要，以促成學生現代化成長、培養學生良好的現代公民素養為價值追求。這不僅是基于人的現代化的重要性，也是基于個體現代化與整個社會現代化之間的統一性，“合格公民是既作為‘民存在，又作為‘人存在，是個體的主體性和類主體性的融合。而公民教育正是既弘揚個體的主體性，又能夠使個體自覺融入類主體性之中，從而實現人自身的現代化”。②

比如，戰爭中清政府決策層和前敵指揮官現代戰略意識、現代戰術思想匱乏問題的分析探討，戰后中方外交人員在談判中是否掌握了一些基本的現代外交常識、具備了現代外交官的一些基本素質等話題的引申討論，都會調動學生在體驗中察覺到人的現代化的重要性，他們一定程度上會對中國在戰爭中和戰爭后相關表現所導致的嚴重后果產生焦慮和恐懼。趨利避害的本能使得我們有機會趁熱打鐵、繼續升華，時隔一百七十多年后的今天，面對如此紛繁復雜的國際社會，同學們是否已經有了足夠現代化的自信去從容面對現實呢？！通過這種將歷史拉進現實、將現實融入歷史的方式，學生會無形中表現出歷史的主人翁意識，自覺地成為歷史的承擔者和創造者，萌生時不我待的緊迫感，這便是學生們促進自身現代化成長的基礎和起點。

不可否認，情境化是愛國教育的重要手段，是激發學生愛國動力的抓手，但僅是如此理解情境化的愛國教育還遠遠不夠，因為教育本身反映了一定歷史時期社會存在的需要，它是有目的性的。所以不能對愛國教育的目的視而不見，不僅要探索怎樣教育學生，還要思考教育成怎樣的學生。就鴉片戰爭這一課而言，戰敗后清政府被迫簽訂了《南京條約》《五口通商章程》和《虎門條約》《望廈條約》《黃埔條約》等一系列不平等條約。常規教學中一般都是通過分析條約內容的不平等性來喚起學生的愛國情感的，這種做法既不夠具體，也使條約成了孤島，學生的注意力集中到了列強的貪婪狡詐，卻較少去思考清政府在盡量維護國家權益過程是否存在理念上、行為上的失當。這在客觀上將世界分為“你”“我”界線分明的二元世界，愛國行為只能表現為對“你”的批判和對抗以及對“我”的包容和維護，容易滋生不理智的沖動。這不僅與當今世界各民族和平相處、共同發展的時代主題不符，而且使正視、剖析自己成為不可能。因為沒有剖析和譴責自己的勇氣及能力，會使我們永遠活在別人的世界里，抑或造成畫地為牢自以為是永遠活在自我的世界里的嚴重后果！

因此，在分析鴉片戰爭后簽訂的一系列不平等條約時，我們就有必要提供條約簽訂前后更詳細、鮮活的史料，引導學生在具體的條約談判情境中去客觀看待條約雙方行為，生成正確的愛國觀念及世界觀念。

情境三：遺憾的條約談判

據茅海建先生《天朝的崩潰》中的研究，清政府在戰后的整個條約談判中存在嚴重問題，上演了一處又一處黑色政治幽默。首先是南京條約談判結束后，奕山主動發給璞鼎查照會并附多達十二項的交涉清單，希望雙方就未盡事宜繼續談判，結果中國稀里糊涂地陷入陷阱與英國簽訂了《五口通商章程》和《虎門條約》，認可了協定關稅，主動給予英國領事裁判權和片面最惠國待遇卻并不以為有不妥。更幽默也更具有諷刺意味的是，為了畢其功于一役，一勞永逸地解決與法、美等國將來可能出現的摩擦，并體現出天朝一視同仁的大度，耆英在虎門條約簽訂后不久，便連同黃恩彤“召見美國領事福士、法國領事拉地蒙冬，‘宣布皇恩，準許美、法商人前往新辟口岸貿易，‘一切章程悉照英吉利辦理”。①對于此等天上掉餡餅的好事，法美兩國自然喜出望外，遂經簡單談判又簽訂了《望廈條約》和《黃埔條約》。其實不光英法美等大國攫取權益，其他小國也是如此。中英虎門條約簽訂后，耆英在召見美、法領事的同時，也讓荷蘭和西班牙等國商人享有同等權利；中法條約簽訂后，1844年底比利時被恩準五口通商，不久后丹麥也獲此項權益；1847年瑞典和丹麥來華也同樣獲得包括片面最惠國待遇、協定關稅、領事裁判權、軍艦自由出入通商口岸等特權。所有這些事都是由耆英負責辦理，“以廣圣主寬大之仁”，而道光帝朱批：“所辦甚是。”②

情境四：奉獻給法國的《黃埔條約》

為促成談判，美國代表顧盛帶了禮物包括“航海地圖，地球儀；六輪手槍、步槍；蒸汽戰艦模型、蒸汽挖掘機模型；關于構筑要塞、造船、海陸軍戰術、地質、化學的書籍以及《美國百科全書》；電話機、望遠鏡、氣壓計、溫度計”，“這自然是為了顯示美國在軍事和科技上的優勢，但就客觀而言，正是戰敗的中國急需之物。可清朝官員卻將之視為‘奇技淫巧，耆英后來謝絕了”。③后來法國埃里戈納號艦長士思利也如法炮制（盡管他沒有獲得本國政府授權與中國交涉，但中方并不知情），為促使中法締約他主動提出希望“一、中法締約；二、中國派出外交使團（甚至以旅行家身份也行）前往法國，并可用法艦護送；三、中國派青年赴法學習造船鑄炮攻守之法，以將來能抗擊英國”。對此黃恩彤以“彼此交好之真心雅意，不在虛文，而在永久，正無關乎使臣往來與否也”④全盤婉言拒絕。1844年8月，法國全權代表拉萼尼到達澳門，中法于10月7日開始談判。清政府在“一視同仁”的原則下，“由于談判前耆英已將虎門條約、望廈條約的副本交給法方以資參考，條約談判進行的異常順利”，“據拉萼尼的報告，條約主要條款都順利獲得通過，‘沒有出現任何爭議和分歧”。⑤據此，幾乎可以說《黃埔條約》是中國主動奉獻的。

上述情境帶給學生的是豐富的情緒體驗過程，而情緒體驗對于情感的形成發揮著重要作用：“在情感形成之初起著觸發作用，在情感形成之中起著沉積作用，在情感形成之后起著鞏固作用。”⑥首先，學生感知的不僅是列強的可惡，更觸發了對清政府的無奈遺憾和扼腕嘆息。耆英等人也與列強非親非故，并非有意出賣國家權益，然而清廷外交實實在在呈現出如此局面，學生不禁要問：為什么會這樣？這便激發了學生思維的活力，并且已經進入自我剖析、自我教育的內化程序。在探討分析中，學生逐漸意識到“那種強烈的與西方勢不兩立的情緒，自然有其產生和發展的充分理由，但由此產生的對抗，至多也只是低級形式的斗爭，且易使當時的人們看不清真正的歷史使命和民族前程”。⑦

那么，我們的歷史使命、我們的民族前程是什么？情境所提供的信息足以將學生的思考引向深入。我們民族的前程也許是能夠像列強一樣擁有現代的外交意識和能力、能夠像列強一樣積極發展融入現代世界的水平和必備素質，但我們不能像列強一樣恃強凌弱。既然清政府閉目塞聽之不足恃、抱殘守缺之不足法、唯我獨尊之不可取，那么我們的歷史使命便是為了實現民族復興的偉大中國夢，而要虛心學習世界各國一切優秀的現代文明成果，要爭取具備和西方國家一樣的現代觀念以便能在同樣的話語背景下和諧共處，要勇于剖析和批判自己以便保持靈敏的自我更新機能，要不斷地對內深化改革和對外深化開放……這既是愛國情感的沉淀和鞏固過程，同時又是愛國情懷的激揚和升華過程。

在對比反思中，如何愛國在學生頭腦中一下子變得清晰，也一下子覺得自己有事做而且能夠做得很好，愛國再也不需要轟轟烈烈，再也不是只知道批判別人而撇清自己的口頭愛國，而是從改變自己開始、從身邊的小事做起。一句話，情境化的條約教學，能真正啟發學生發自內心地認同面向世界的重要性，真正增強學生希望了解更多世界范圍內現代知識、現代技能、現代觀念的信念，并在自己的學習成長中體現，即促成自己世界化成長。如果與本文的第二部分相對照，我們會發現其實促進學生的現代化成長和世界化成長基本上是相互滲透的，或者某種程度上講學生的現代化成長必然要以世界化成長為方向，真正的現代化成長就是“克服自身的封閉性和狹隘性，確立一種世界觀念，坦然步入世界民族之林，從而使自己的發展呈現出與世界同步的現象”。①

至此，基本可以得出這樣的結論：促成學生世界化成長應當視為愛國主義教育的應有之意。情境化愛國教育的目的不是要培養學生狹隘的民族主義情緒，相反要啟發學生立足當代中國、放眼現代世界的意識，要培養學生成為經濟全球化、政治多極化、社會信息化的現代社會里的合格公民。

綜上所述，由于“歷史是由現實的人創造的，而作為活生生的人，都有其情感和價值追求，正因為如此，我們不僅能夠體驗到自己內在的情感和向往，而且能夠體驗到他人的精神世界，和他人發生情感的共鳴”，②所以，歷史學科的愛國教育應當堅持情境化原則，把學生引入歷史人物的活動場景和心路歷程，用全部身心體驗人物的情感世界及現實困境。因為“學生通過移情體驗過的東西完全可能化為學生精神的一部分，影響到他們的人生航程。另外，這種對歷史人物的生命歷程、情感價值的再現式的體驗，也是向歷史世界汲取精神營養的一種方式，它的價值在于能夠把學生的注意力集中于以往曾經達到的高度，從而找到他們自己的道路，而走向今天有可能達到的一種現實的最高峰”。③如此才能更好地轉動愛國主義教育的大事業、賦予愛國主義教育實事求是的內涵即公民教育，才能培養、發展學生良好的現代世界公民素養：包容的而非狹隘的、共生的而非排他的、開放的而非封閉的、創新的而非守陳的，使學生的未來能真正以競爭、合作、參與、共贏為基本理念，創造自己的美好生活的同時，奉獻國家、服務世界。

【作者簡介】許軍，男，甘肅鎮原人，中學一級教師，天津經濟技術開發區第二中學歷史教師，主要從事中學歷史教學與研究。

【責任編輯：吳丹】