從課例看美國中學歷史課堂批判性思維的培養

“批判性思維是關于任何學科、內容或者問題的思維模式——通過這種思維模式，思考者嫻熟地掌控思維過程的內在結構并且把智力活動的準則應用其中，由此提高他的思維能力的質量”。①在美國，批判性思維是歷史教育旨在發展學生的一種重要能力，歷史科國家課程標準便有相關的規定，教師在具體實施的過程中，更是采取了多種有效的方法。

美國歷史科國家課程標準將批判性思維能力的培養置于重要的位置。它的歷史教育目標分為“歷史了解”和“歷史思考”兩個層面，其中“歷史思考”就強調歷史學科，“訓練學生識別偏見、斟酌證據、評估論點的能力，使他們能作出明智的、獨立的判斷，覺察出持偏頗觀點者對歷史所作的虛假說明”，并提出了“對歷史的必然性論斷提出質疑”，“查明人工制品、文件、或者其他記錄制作的歷史時間和背景，判斷其可信度和權威性”，“分析所作的決定或采取的行動是否合理，并說明理由”②等能力培養方面的相關要求。在“歷史科對于國民教育的重要性”中又進一步指出要精通尼采所稱的“批判的歷史”（Critical History），以及高登·克雷格所闡釋的“經過艱苦調查和審慎判斷之后，才能決定歷史中的哪些部分與現實問題有關、哪些無關的能力”，一個人在評估某一情況、形成一種觀點，或者對問題采取積極的姿態時會運用這些能力。③

不少美國歷史教師、學者也提議“學生應當被教授怎樣批判性地檢查和評估經常變化領域內的復雜信息”。④在美國著名的《歷史教師》雜志所發表的一篇文章中，集中刊登了他們對歷史教學問題的討論和反思：

學生是否能理解他們所學的歷史不是“真理”，只是歷史學家在分析史料的基礎上對過去所作的一種描述？學生是否能認識到歷史學家對于怎樣定義過去是有不同意見的？⑤

鑒于此，他們指出了教師的角色定位：

作為教師，我們既不能把自己視作為絕對真理的施予者，也不能視自己為相對真理的提倡者，只是作為真理的小心翼翼的追求者、一名邀請學生共同參與的探索者。⑥

進而，他們還闡釋了歷史教學中促進學生批判性思維發展的內涵。例如，一位教師指出：

培養批判性思維，在很大程度上意味著教學要使學生能夠詳細解釋、理解并評論他們自己深層次的偏見和誤解，因而鼓勵學生發現并對他們自己的、以自我為中心的和以社會為中心的傾向提出疑問。只有我們有經驗地對我們難免會有的、以自我為中心的和以社會為中心的思維習慣提出疑問，我們才能期望真正理解性地思考。①

此外，有研究批判性思維的專家指出，每門課程的知識都體現了獨特的思維方式，批判性思維者在學習歷史時，要用歷史性思維方式去看待史實，必須從以下方面去理解歷史學家：

1.他們的目標；

2.他們的問題；

3.他們所選擇與問題相關的歷史事件；

4.對事件意義的具體解釋；

5.影響解釋的理論概念；

6.影響歷史學家觀點的前提假設；

7.對將來的啟示；

8.形成歷史思維的觀點。②

正是在這些思想和理念的影響下，美國中學歷史教師在課堂上采用了多種方法來促進學生批判性思維能力的發展。

“思維的批判性是指在思維活動中，善于嚴格地估計思維材料和精細地檢查思維過程的智力品質。”③美國教師沒有把歷史課視為簡單、直接地讓學生聽講過去發生的既定事實的過程，而是注重通過引導學生對歷史認真審視來塑造其批判性的思維品質。例如，有位教師在教授美國對外政策史相關內容時，這樣陳述道：

在紀念性的事件和歷史發展的背后是人們作出抉擇。我告訴學生們戰爭不是簡單地像火山一樣突然爆發的，而是特殊國內和國際背景下所作決策的結果。領導人是在哪些信息、經驗和設想的基礎上做出決定的？不同的政策選項是什么？④

為此，他在黑板上畫了一張圖表：

上表中，“在對外政策領域輸入的內容包括意識形態傾向、政策信息、國內公眾觀點、政黨地位、與其他國家（盟友和敵手）及國際代理機構的關系、從過去學到的教訓和打算采取行動的潛在影響等因素。政策選項涉及不同政黨所提倡的、即將到來的選擇”。⑤

在討論美國怎樣卷入越南戰爭時，這位教師就用了此表來分析1954年艾森豪威爾政府和1964年約翰遜政府的決策：

分析1954年情況時，輸入推動美國軍事干預的是杜魯門主義（以及美國支持“自由人民”的要求）、對于慕尼黑和二戰的記憶（以及只有武力才能停止極權帝國侵略的論據）、1949年中國共產黨領導的武裝力量的勝利（以及“多米諾骨牌”理論的助推）和跟法國維持友好關系的愿望。要輸入的、抑制美國卷入這場戰爭的是對最近發生的朝鮮戰爭的不認同、美國沒有贏得朝鮮戰爭、缺少英國和國際上對于美國干預的支持，以及越南是冷戰地緣政治中一個不重要地區的事實。艾森豪威爾總統最后決定反對幫助法國。

分析1964年情況時，許多輸入的信息是相同的，除了美國曾經承諾它要保持一個分裂的南越最后十年、而且約翰遜總統不想違背那項承諾以外。在抑制美國參戰的這方面，約翰遜在1964年總統競選戰役中曾允諾不把“我們的男孩送入另一場亞洲陸戰之中”，并且許多市民都把他當做“和平候選人”而投了他的票。最終，約翰遜選擇了參戰。⑥

這張圖表被應用于對美國許多對外政策決定的分析，從1919年參議院對加入國聯的辯論到布什政府2003年決定參加反對伊拉克的戰爭。在持續使用這張圖表的過程中，教師向學生強調了歷史涉及選擇和決定。“它使學生的注意力集中到與我們從過去吸取的教訓有關聯的內容，因為這些教訓也被典型地運用于當前和未來的決策（無論它們正確與否）”。①這位教師還運用此法激發更高層次的學生更加仔細地思考所選出的一些輸入信息（如“多米諾骨牌理論”是怎樣變為現實的？）和政策選擇（如與20世紀60年代早期的老撾相似，在越南是否能達到一個折中的方案？）等因素。他在教學實踐中構建了五種培養學生批判性思維的方式或途徑：（1）就政策制定的角度來分析歷史發展；（2）探查公眾和國會對于政策制定的辯論；（3）比較官方的依據和政策的結果；（4）以其他國家和人民的眼光來審視美國的對外政策；（5）為理解對外政策而識別其模式和框架。②以上圖表法便屬第一種，這五種方法配合使用，構成一個幫助學生解析美國對外政策演變和發展史的完整體系。

美國中學歷史教育界深知歷史教學如果僅僅灌輸給年青一代“歷史就該那樣發生”這一概念是很有害的，不應只讓學生無批判性地接受現狀。要克服這種傾向，歷史教師自己就必須特別注意不要用事后的眼光來分析歷史事件。“當我們說某些事情是好或是壞的時候，我們應該準備去分析作出這些判斷的理由，這一點是顯而易見的。但已為大家所普遍認識的歷史判斷的影響是不明顯的，這類歷史判斷應當被無情地擺上解剖臺”。③比如，一位教師在講授美國聯邦制形成這段歷史時，評論道：

在教科書的開頭常有一標題為“邦聯是個失敗”的章節。然后，一組事實被呈現出來：各州之間不團結，沒有統一的貨幣，貿易停滯，國內外對中央政府不太尊重，法律條款本身很脆弱，等等。接著，經常會有一張表格或圖表來比較邦聯政府和聯邦政府。這種比較常充斥著“一種制度解決了問題而另一種沒有解決”這種影響的價值闡述。這點沒有被提問就被證明了嗎？當教師夸大地說著或者允許學生夸大地說著陳詞濫調時，這是可怕的錯誤。阻止這種情況出現，必定是教師的責任。一些有力的假設應當被平和地提出，而且這些假設應當被解釋。說1781—1789年間政府軟弱，就意味著它應該要如它現在一樣強硬嗎？說各州間不團結就意味著他們應該被團結起來嗎？一堂富有成效的歷史課應當探尋我們判斷之后的假設。④

鑒于此，該教師在上相關內容的高中歷史課時，給了全班探究歷史判斷的問題——“邦聯制是一個失敗嗎？”學生被要求提取結論所依據的假設。相比結果，他更重視學生的探究過程，以下問題要被學生論證：⑤

1.邦聯沒有實現它的目標。

2.各州不得不團結成一個政治聯盟。

在討論過程中，班級學生又提出了一些相關問題：

1.邦聯成立之初的目的是什么？（很明顯，一個邦聯意味著一個各州有獨立主權的松散聯盟。期望它強有力不是個矛盾嗎？）

2.有人在“回望歷史”⑥嗎？

有幾個學生指出美國能很好地保持不聯合的狀態，即13個分離的州能在大陸上發展起來。如果這些州在地理上更廣泛地分布且可能被更巨大的山脈所分割的話，如同沒有形成一個單獨的政治聯盟的南美共和國的情況一樣，隨后的聯邦制就不會變成現實。有些學生把不統一的德國和意大利的州作為例子，說明政治聯盟的發生并非不可避免。

在探究的過程中，全班學生發現邦聯制實際上達到了它的主要目的：

因為它的目的根本不是把分裂的州凝聚成一個整體，而是要成為一個允許各州保持高度自治的、松軟的聯盟。當時的情況并不像今天許多美國評論家所說的那樣，即美國沒有達到它的目的。說它失敗是由評論家們自己頭腦內的想法所判斷出來的。他們的一個看法是美國應該對其他國家施加超國家的力量，但這根本不是邦聯這個組織成立的目的。因此，從21世紀的角度來看，1777年邦聯制似乎是錯誤的，但從達到它成立的目的來看，邦聯是個成功！①

在這一教學過程中，學生不但演練了批判地反思歷史的方法，而且他們也能觀察到一些被錯當成歷史事實的事，“實際上是由企圖使過去發生的事變成可預見的、個人的事后‘回望造成的”。②

歷史是一門綜合性很強的課程，常與其他學科之間存在著交叉性的特點。針對這種情況，一些美國教師便計劃、設計跨歷史與英語、語言學等文科學科內容和技能的歷史課堂教學，通過這種方法來促進學生的知識貫通和更高層次的批判性思維。比如，在上19世紀歐洲在非洲殖民史內容時，幾位教師就組織了一堂結合歐洲在非洲擴張和一部文學作品的歷史課。他們解釋了為何選擇這個單元主題：

在保持我們學習世界史要與其他人文學科相結合，以及探尋多元視角的目標時，我們正遭遇怎樣教學19世紀歷史的挑戰。內容繁多（在課文里有五個章節涉及歐洲、亞洲、非洲和美國），對學生而言要理解重要的觀點有些困難。教科書有關擴張主義的內容讀起來像一份“哪個歐洲國家在哪里殖民及為什么它會成功”的名單。由于對歷史教科書處理歐洲擴張主義的方式感到失望，我們選擇了一個被歐洲殖民主義影響的國家并對兩種文化的沖撞作深入的研究。我們選擇考察尼日利亞并使用欽努阿·阿契貝的《瓦解》作為反映擴張主義在非洲“另一面”的文學作品。③

整堂課采用了歷史與文學交叉的視角來解構歐洲殖民主義對非洲產生的影響：

歷史視角：《瓦解》描繪了19世紀末尼日利亞伊布人的傳統鄉村生活，并表明了當歐洲殖民主義在這個地區開始出現時，正在發展的沖突。為了充分發展學生對擴張主義的理解力，我們認為教授尼日利亞伊布人文化的完整背景，包括政府、宗教、部族系統、經濟、音樂、舞蹈和習俗等，是很有必要的。④歷史課關注非洲作為一個洲的地理特征和自然資源，然后特別突出尼日利亞。我們用地圖來表示尼日利亞不同的民族并介紹伊布人的文化。從一名歐洲人的觀點來討論擴張主義的意圖，從而為隨后引出的小說作鋪墊。

文學視角：在尼日利亞的歷史背景被構建起來且學生對擴張主義的概念有了基本了解以后，我們介紹這部小說。為了討論作品本身而奠定好基礎我們呈現了欽努阿·阿契貝的生平——一位關注尼日利亞伊布人文化與歐洲擴張主義所導致的文化沖撞的小說家、散文家。學生通過撰寫閱讀日志深入思考書的內容。班級討論、詳細分析《瓦解》的文學元素。引導學生思考如下一些問題：為什么阿契貝講述了奧貢喀沃的故事？他是村莊的領袖和戰士，當面臨擴張主義和傳教士時奮力維護他的部落生活方式。英國在尼日利亞的殖民動機是什么？《瓦解》是個悲劇嗎？奧貢喀沃是個悲劇英雄嗎？伊布人是怎樣抵抗的？書名意味著什么？⑤

在兩種交叉視角下，教師組織了豐富的課堂活動，如讓學生在地圖上標出非洲的國家、地理特征和自然資源；用帶有照片的、介紹性的PPT和人工制品來呈現伊布人文化；用詳盡的記事本來討論文學作品元素：背景、情節、人物、主題和沖突；將英國文化與伊布人文化對比，等等；而高潮是課堂辯論問題——英國擴張主義對尼日利亞是好，還是壞？①

此外，教師還設計了全面的評價學生的計劃以獲得多種測評學生理解力的機會：

在單元學習開始前，學生要解答兩個開放性的問題：（1）描述歐洲擴張主義對非洲的影響；（2）欽努阿·阿契貝的《瓦解》是怎樣說明這種影響的？幾種形式的評價貫穿整個單元：學生保持閱讀日志，在那里他們寫下自己的想法和問題，或是回答教師的提問。我們也讓學生完成關注重要觀點問題的紙條。②

要指出的是，這種學科交叉方法的教學重心是歷史科內容，其實質是以一部文學作品為切入點，引導學生對其歷史背景即19世紀尼日利亞伊布人文化生活狀況的探究，從評論小說及其主人翁轉入對本課中心，即“歐洲在非洲的殖民活動究竟產生了什么影響”這個問題的討論，從而使學生突破單一的歐洲人對此問題的觀點束縛，培養他們在文明史觀下的批判性思維。

分析以上幾種美國中學歷史課培養學生批判性思維的方法，可以發現它們的特點對我們亦有啟示：

（一）鼓勵學生質疑，積極探究歷史問題

“問題在批判性思維者的思維中扮演著重要角色”，③圍繞問題為中心而展開是以上幾個教學案例的共同點。美國中學歷史教師注重學生批判精神的養成，首先是從激發其敢于對歷史觀點、歷史結論提出疑問開始的，因為他們非常強調學生對“作為事件的歷史”（history-as-event）與“作為記載的歷史”（history-as-account）兩者之間區別的認識——“教科書、媒體、講義、授課、課堂學習材料、技術，以及教師，將學生包圍在歷史記載的片段和解釋里，但學生很少了解這些歷史詮釋的本質和結構”，④歷史教學的一項要旨便是將特定的歷史故事、歷史敘事、歷史解釋等各種形式的歷史記載“問題化”，⑤即對這些歷史記載提出質疑，使學生在解答問題的過程中理解這些記載是如何形成的，以及其優點和局限。“批判性思維旨在還原歷史教學的本質。它首先是一個積極主動的思考過程，所有歸納、演繹、推理、分析、解釋等學習技能，都蘊含在相當具體的腦力活動中，并皆以質疑并解決疑難問題的方式表現出來”。⑥批判性思維者都明確地把學知識看作思考問題的過程，美國歷史教育對此的強調，從以下一名學歷史的學生的思考中便可見一斑：

要學好這門課，我必須用歷史的方法去思維，不是把課本看成一堆需要記憶的雜亂無章的東西，而是歷史學家的思想。我必須像歷史學家那樣去思考，明確目標。（歷史學家要達到什么目標？）我必須提出歷史問題（還要找出課本和課堂上提出的問題）。我必須過濾信息，得出結論，并且詢問信息的來源。

我必須注意歷史學家對信息的解釋，并對它們質疑（至少要充分理解），我還要清楚不同解釋的啟示是什么，理解歷史學家如何推導出結論。我還應該像歷史學家那樣去看待整個世界，形成歷史的視角。我會通讀課本的每個章節，尋找思維的要素，從批判性思維的角度在課堂上提出問題，我還會留意自己日常生活中的歷史性思維。一句話，我會使歷史性思維成為我思考中很重要、很明確的一部分。①

正如其中一位教師指出的，“要向學生表明普通歷史敘述所代表的歷史解釋是一種藝術。一名歷史教師既能提供許多練習來鼓勵學生區分歷史事實和歷史解釋，也要創制出其他練習來允許學生找出構成特定歷史解釋基礎的假設。他可以呈現許多歷史解釋，而不只是通常在典型的教科書中被找到的一種”。②我們可以發現前述幾位教師為此都積極創設了平等、民主的課堂環境，用對話的方式進行教學，以利于學生提出、思考問題，發表自己見解，原因就在于“只有對話，要求批判性思考的對話，才能產生出批判性思維”。③

（二）善用史料，引導學生在活動中學習

從上述幾例可見，美國中學歷史課堂對學生批判性思維能力的培養，是在引導學生查找、判斷、分析史料以求證歷史問題的過程中實現的，史料的運用是關鍵。如那位教授美國對外政策史的教師不僅在圖表法中輸入的決策制定的背景信息涉及了諸多史料，而且他所使用的另四種方法也均是以史料為依托的。同樣，在其他兩例中，學生亦是通過史料的解析來分別論證、討論“邦聯制是一個失敗嗎？”和“19世紀歐洲殖民主義究竟對非洲產生了什么影響？”等中心問題的。美國歷史教師對史料在培養學生批判性思維方面的獨到作用深有認識——“當學生被給予史料時，他們的工作就是查明作者、史料的主題，以及為什么一些人以這樣的方式訴說或傳達事件而另一些人卻以其他方式？這些是在什么背景下發生的？”④他們在課堂上使用第一手資料不僅普遍，而且種類豐富多樣，包括藝術品、文學作品、演講詞、歌曲等等，在他們看來，如果只用一種單一的史料，那就會變成教科書。史料對教師而言，不僅只是教學的工具，引導學生在基于史料的各種“做歷史”活動中訓練批判性思維，才是他們所強調的。例如，前面那位教師在讓學生“探查公眾和國會有關美國對外政策制定的辯論”時，組織全班模擬1846年的美國參議院，并要求他們對波爾克的戰爭議案投票表決且書面解釋他們投票的原因；在查看當時關于美國是否應參加一戰的辯論時，又安排學生角色扮演成一戰爆發二周年之際即1916年美國某份報刊的編輯，要求他們撰寫一份150—250字的戰爭社論，在社論中表明是支持美國加入英國這邊參戰、還是支持美國保持中立的立場，并要向讀者說明原因。⑤在結合小說作品的歷史教學案例中，教師也設計了一張“伊布人日“的活動表，里面從伊布人的“宗教和政府”“家庭和日常生活”“藝術、音樂和傳統”三個方面列出了學生活動的具體要求，如制作一個反映伊布人價值觀念的面具、編寫一本說明伊布人村落部族生活的兒童書籍、準備一份尼日利亞或西非的食物，等等，供學生任選其一去了解、體驗19世紀伊布人的文化和生活狀況。⑥這些活動極大地激發了學生的求知欲和學史興趣，使他們在查閱、運用史料的過程中既掌握了所需的歷史知識，也實踐了批判地分析、思考歷史問題的方法。

（三）教師要有較高的教學素養

培養學生的批判性思維，也對一名歷史教師提出了較高要求。而首要的表現在兩方面：首先，教師在分析教學內容、選用教法時要有批判意識，這應當逐漸成為一種教學思維習慣。“毫無疑問，唯有具批判性思維的教師才談得上培養具批判性思維的學生”。①一本名為《重新思考歷史教育的挑戰：關于實踐、理論和政策》的美國歷史教學法專著列舉、對比了兩位不同風格的教師教授美國內戰這一單元的方式——一位普通的教師只會致力于在單元中大肆頌揚亞伯拉罕·林肯的品德；而另一位教師則圍繞一個問題來構建單元：“林肯是否應該獲得‘偉大的解放者的美譽？”作者雖然沒有對第一位教師的方式表示反對，但他更推崇第二種。②理由很明顯，一位只會把課本上的知識和觀點傳授給學生的教師，又怎能培養出具有批判精神的學生呢？前述幾位教師之所以能在課堂上采用這些方法，前提是他們都具有批判性的教學眼光——“在美國公民中缺少關于美國對外政策的基本常識，在政治家和市民中有著一種支持閃耀結論、而不是為未來討論現實選項的相對傾向”；③“作為一種結果，我們不可能培養出思維如此病態地幼稚、以至于輕信發生的事情就應該是那樣發生的市民”。④

其次，教師要有高超的教學設計本領。批判性思維是一種高級的思維能力，它的培養往往不是用現成的教材就能實現的。就以那位采用學科交叉視角來教授歷史的教師為例，他為了使用此法，從查詢課標到挑選文學作品，都做了大量充分的準備：

一旦我們有了可以嘗試的班級授課主題，我們第一項任務是去查詢課程標準。由于世界史內容和標準的本質，按照世界史敘述的范圍和順序組織課堂是明智的。……地方課程指導方針也影響了我們對文學作品的選擇：例如，《殺死一只仿聲鳥》就不能確切反映世界歷史內容標準，但是所有高二年級學生都被期望閱讀這部小說。因而，這部小說變成了與20世紀主題和不公有關的微型單元。⑤

教師還對此類課程進行了精心的開發：

一旦大的內容主題和練習確定以后，我們開始開發課程單元。當我們計劃一門從文明起源到20世紀的、按時序編排的課程時，我們選擇了能反映時代和文化的文學、藝術和音樂作品。例如，當我們介紹“文藝復興”單元時，我們不僅囊括了意大利城市國家政治，而且我們閱讀了馬基雅維利的《君主論》摘要，還分析了麥當娜的搖滾樂。在學習了20世紀的俄國歷史事件后，我們把奧維爾的《動物農場》作為一則寓言來探究。⑥

如前所述，在正式上課前，教師還要針對教科書的不足，對其內容進行加工、整合和補充。此外，在課時、學生學習團隊等方面也需要他們作出合理調整和科學安排。這一切都有可能影響到這堂歷史課的效果。

總之，吸收和借鑒美國同仁們的一些經驗，在歷史課堂上培養學生的批判性思維，是非常值得我們繼續探索和思考的。

【作者簡介】王正瀚，男，上海師范大學人文與傳播學院副教授，全國歷史教師教育專業委員會理事，主要研究方向為中學歷史課程與教學論等。

【責任編輯：王雅貞】