小學科學課堂教學反思

蔡敏勝

課程改革的進一步深入，素質教育的大力推進，給我們科學老師帶來了新的契機和挑戰。從教育理念到教學實踐，我們欣喜地看到在課堂教學中，我們的教學行為正在悄悄地發生著變化。但是，在對課程的認識和理解上，由于科學教師隊伍參差不齊，對課程本身理解不一，對新的課程教學理念領悟不夠，從而影響了自己的教學行為。下面就針對當前課堂教學的現狀和存在的問題，談談自己的點滴思考。

一、突出了學生學習的自主性，忽視了教師的主導性

課改以后，新的教學理念深深影響著我們的老師，課堂教學的學習要面向每一個學生，學生才是科學學習的主體。為了突出學生是科學學習的主體，把自主性還給學生，在科學課上，有的老師甚至害怕講解，怕老師的話多了就是沒有體現學生的自主性，好像講解就是違背了新的課程理念。在學生進行探究性實驗時，為學生準備了豐富的實驗材料之后，老師不加引導，不予以啟發，就讓學生自己去進行實驗，導致探究目標不明確，合作意識不強，最后科學的課堂上亂糟糟一片，實驗以失敗而告終，更別談追求課堂教學的高效率了。這些做法，其實是對課堂教學中學生學習的自主性的片面理解，表面上是讓學生獲得了一種自主的權利，實際上并不是真正的自主。

如在教授小學科學課《土壤》一課，課前老師為學生準備了大量的材料，旨在讓學生通過實驗，自主探究觀察土壤的特點。可是在教學中，有的老師把材料分給小組之后，沒有引導學生進行實驗前的討論和交流，實驗方案的制定和設計，就放手讓學生自己去實驗、 自己去觀察，于是課堂上一片“翻天覆地”，“熱鬧”非凡，土壤到處都是，水灑滿了桌面，實驗效果可想而知。給了學生大量的時間，收效甚微，效率低下，更何談學生科學素養的形成和發展。

學生自主學習是在教師的科學指導下，能動的創造性的學習活動。學生自主學習并不是放任自流，片面地理解學生自主學習而忽視課堂教學中教師的主導作用，只會使我們的課堂教學從一個極端走向另一個極端。它需要在我們老師的引導下為學生創設教學情境、提出探究的問題、給予充足的時間、引發矛盾沖突，讓學生去討論交流，去創造，真正體現自主學習。課堂教學中學生自主學習和教師的主導性同等重要，要正確把握兩者的關系。

科學課程理念中指出：學生是科學學習的主體，學習科學應該是他們主動參與和能動的過程。培養學生學習的自主性應從如下幾點著手。

（一）創造一切條件，滿足學生的愿望，讓學生親身經歷探究學習、體驗的過程，為學生準備有結構的探究材料，讓材料來刺激學生，激發學生潛在的學習動機和興趣。（二）教師要注重學生合作探究中的方法指導，讓每個學生積極參與，并分工協作。（三）教師要注重培養學生的問題意識。

如：在《珍稀的動植物》一課中，依傳統的教學方法老師可能會播放一些視頻資料，讓學生感受動植物的情況， 提供這方面的資料，讓學生去學習。這樣的學習方式，也激發了學生的興趣，但學生的主動性、自發性還沒有完全體現出來，學生的學習只停留在第一層次上，教師的主導性也得不到體現。教學的環節可以重新調整一下：說說你知道珍稀動植物的哪些情況→播放珍稀的動植物片段→讓學生提出想研究的問題→學習者選擇想研究的問題→根據選擇的問題分小組利用探究網站學習研究→交流匯報、成果展示。這樣的收集信息→激發興趣→提出問題→合作探究→匯報展示的教學流程更能讓學習者進行有意義的學習，學生的學習才持久深刻，而教師只是一個協助者、引導者，學生科學學習的主體性才真正得到體現。

二、對探究性學習的理解存在片面性，忽視了探究的實質性

探究性學習是一種積極的學習過程，主要指的是學生在科學課中自己探索問題的學習方式，課改中也大力提倡在教學中，面向全體學生，開展多樣化的探究性學習。于是，一些老師便蜂擁而上，把探究性學習推而廣之，不管難易，凡事必究，這種對探究性學習片面的理解忽視了探究的實質性，常常是勞而無獲。

我們可以看一個簡單的例子：如在上科學課《水》一課的時候，對于水的性質中水是透明的這一特點，當有的學生說透過裝水的杯子可以看到杯子那一邊的物體時，這說明水是透明的，其實這時候學生根據生活中的經驗一下子就明白、就能弄懂這個問題，老師拿出實驗器材演示一下就可以。可有的老師偏偏小題大做，先讓學生討論一下，再讓學生設計實驗方案，進而證明水是透明的這一特點。

想想看，這樣做的價值究竟有多大。并不是任何知識都適合探究性學習。那些體現事物名稱、概念、事實等多方面的陳述性知識和一些簡單易懂的知識，通過講解以及傳統的教學手段就能弄懂，就能解決的問題，就不必花時間去探究了。無需探究的東西、沒有探究價值的東西，一味地去探究，只會是本末倒置，導致探究的淺層化、表面化和形式化。

探究性學習作為學生學習的一種方式，是倡導學生在課堂中以研究的態度和一般的研究方法探索可能的結論的一種學習活動。對于教師來說，它是教師進行課堂教學時可以采用的一種教學方法或策略。

如在上《擺的秘密》一課，可設計這樣的教學環節：讓學生利用材料制作一個擺→讓學生數一數在一分鐘之內擺動的次數，各組匯報結果→讓學生提出研究的問題（為什么同學們制作的擺在單位時間里，擺動的次數不一樣）→學生猜想、假設→制定實驗方案→實驗探究、記 錄→交流匯報。由于問題是學生從實驗現象中發現和提出的，是急待解決的問題，這時候的探究是建立在學生需要的基礎之上，學生就會負責任地積極參與到探究的活動中，經歷這樣的探究過程，才是探究的實質所在，學生良好的科學素養也會在科學探究活動中不斷形成。如果僅僅把探究性學習當作一種學習的方式，而忽視它是一種過程和學習活動，那就會走進探究性學習的誤區。

三、追求活動的外在性，忽視了活動的體驗性和思維性

在很多的課堂上，這樣的現象并不少見，學生一會兒忙這，一會兒忙那，不亦樂乎！ 筆者曾聽過這樣的一節科學課《反沖現象》，整節課很是熱鬧，學生活動的次數比較多，有吹氣球、玩氣球小車、旋轉噴水瓶等，由于時間的原因，每次活動之后，學生很少談自己的活動感受，少了活動過后的感悟和反思，活動結束了，這節課也就結束了。每次活動過后，沒有更深層次交流匯報、質疑和發現，缺少了活動的思維性，也就失去了這節課的真正意義所在。教學的真正目的不是為活動而活動，我們要挖掘的是每一項活動背后更深層次的東西。

新課程強調課堂教學的活動性，這也是新課程的一個重要理念。活動性的特點在“動”，即要求學生主動參加，親自獲得直接經驗。但只注重活動的外在性，而不注重學生內在的感受和引發學生的思考，那活動的意義又何在。新課程提倡的是外在的活動和內隱活動的統一性，是操作活動和思維活動的統一，它旨在引導學生動手、動口、動腦，親自體驗活動過程，有活動沒有體驗、有活動沒有思維，那活動本身的價值就會無法體現。我們老師要真正的認識到課堂教學中的活動性的內涵，它是反應兩個層面的內容，即操作活動和思維活動，外在和內在的，兩者互相關聯，缺一不可。

在課程改革的背景之下，我們還處在摸索和實踐階段，我們的課堂教學還存在種種問題，這是很正常的，也許我們還會有更多的困惑和迷茫。但只要我們敢于面對困難，正視存在的問題，并在課堂教學實踐中不斷地改進，我們就會在課程改革中不斷成長起來。

（作者單位：廣東東莞松山湖科教局）

責任編輯 蕭 田