文言文教學有效策略漫談

陳福海??

文言文教學一直是初中語文教學的一個重要部分，如何幫助學生消弭文言與現代漢語的距離感并提高文言文的學習效率是不少語文教師關心的問題。筆者根據自己的教學經驗，總結了一些初中文言文的教學策略，即鼓勵學生掌握學習文言文的方法，培養學生熱愛文言文，提高學生學習文言文的積極性。

一、整合知識點

初中生認為文言文難學的一個重要原因就是文言語言復雜多變，許多學生對文言文中的生詞、一詞多義、抽象語法等現象感到頭疼。一個文言文水平較薄弱的學生曾向筆者反映：文言文太復雜，僅僅是一個“之”字就有不同的用法，一會兒是連詞，一會兒是定語前置的標志，一會兒又和賓語前置聯系在一起，學著學著就混淆了。

要解決這個問題，一方面，教師需要在知識點講解的過程中，幫助學生更好地理解、區分復雜的知識點。例如，《陋室銘》中有一句：“何陋之有”，這是一個典型的賓語前置句子，借助“之”將賓語提到動詞前面去強調賓語。翻譯的時候“之”不譯，直接是“有何陋”。另外，教師還可以借助日常生活中的詞匯對這個知識點進行講解。在類比講解的過程中，學生往往可以把熟悉的詞匯作為依憑，將學過的知識與新知識勾連起來，降低理解的難度，讓自己形象地理解新的知識點。例如，學生普遍熟悉的一個詞匯“唯命是從”，它與“何陋之有”的用法一樣，唯一不同的是有時候借助的是“之”，有時候借助的是“是”。

二、普及文言文知識

學生對文言文的學習興趣不濃，也和他們不了解文言文有關。在傳統的文言文教學模式中，教師不斷地向學生灌輸字詞的含義，以理解文言文的意思為目標，學生在課堂上只能被動地接受教師的灌輸，課堂氣氛沉悶。學生的思維被固定在含義的追求上，使得文言文的魅力單一化，自然吸引不了學生。

隨著語文教學對學生綜合素養的強調，文言文教學也應該嘗試更豐富的內容，讓課堂呈現活躍的動態趨勢。因此，教師應該使學生對文言文進行全方位的了解，從而激發他們對文言文的興趣。

例如，在學習《記承天寺夜游》一文時，筆者先讓學生自己結合課文的注釋閱讀一下課文，大概說一說自己的感受。大部分學生表示蘇軾將景色描寫得很美，給自己一種悠然自得的感受。筆者此時再進行發問：“大家會想到，蘇軾在承天寺悠然的游玩時，正處于人生的低谷時期嗎？”對此，學生都覺得很吃驚。于是，筆者進一步介紹了文章的寫作背景。在了解了蘇軾的坎坷仕途之后，學生再去閱讀課文時，就會對作者的曠達樂觀有更深層次的體悟。

課后，有的學生對筆者課上所說的“烏臺詩案”很感興趣，自己去查閱資料，進行了詳細的探索。通過這種自主學習，這些同學對蘇軾的人生和心境了解得越發深入，對文中的自我排遣和進取之心也就體悟得更加深刻。

值得注意的是，教師對文言文知識的普及并不是盲目地全面覆蓋，而是依據文本進行有針對性的介紹。這樣做，一方面可以將學生的興趣和注意力吸引到文言文的學習中來，另一方面可以激發學生深層地理解文言文。

三、品讀文言文

很多教師在課堂教學中過分強調文言與現代漢語的轉換，使得學生認為文言文必須通過翻譯才能被接受。這是不對的，教師在文言文教學過程中，也應讓學生直接通過品讀文言文去感受文言表達思想和情感時的言約旨遠。

例如，在學習《桃花源記》的過程中，筆者借助學生對桃花源的向往，為學生展示了桃花源景點的圖片，讓學生結合自己的想象去描繪桃花源，學生的熱情很高，不少人寫出了一大段文字來介紹桃花源的美景。然后，筆者讓學生去對比陶淵明的文字，看看和自己的想象有什么不同。這時，學生發現陶淵明在寫景色時多用白描的手法，常用寥寥數語點出景致。筆者接著提問：“那么，作者是怎么體現桃花源如仙境一般的神秘呢？”提問后引導學生從人物的言行上尋找答案：陶淵明在漁人的身上用了不少虛筆，以漁人尋找過程的奇異不定來表現桃花源的神秘難尋。全文實筆用來正面描繪，虛筆用來反面襯托，兩者結合給后人留下了一個桃花源的仙境幻象。

如上所述，學生在教師的引導下逐步分析出作者的寫作特色，感受到文言文的特有藝術美感，從而糾正了對文言文的固有觀念，并且對古代文人的深厚文筆功底也有了更深層次的認識。有的學生甚至嘗試著將文言文的學習與日常的寫作練習結合起來，這種做法也得到了教師的鼓勵。

文言文不僅在修辭方式上有不少值得學生體悟學習的地方，它嚴謹的格式和獨特的音韻美也可以讓學生獲益頗多。

例如，教師可以用誦讀的方式進行《陋室銘》的教學。《陋室銘》全文對仗工整，長短相見，呈現出強烈的韻律感，特別適合閱讀。學生可以搖頭晃腦地大聲誦讀，也可以進行齊聲朗讀，利用聲音和節奏去感受文章蘊涵的“金石擲地”的流暢和力度，從而讓文章的音韻美和文章的精神品質形成內在的共鳴，進而體現出《陋室銘》強烈而磅礴的進取精神。

四、鼓勵質疑

學貴有疑。面對很難理解的文言文，學生只有產生疑惑，才會有學習的動力，才能有所收獲。

學生對文言文的疑問大多集中在意思的理解上，面對這一類型的問題，“授人以魚”不如“授人以漁”。對于學生的疑問，教師不需要一一解答，而應該教會學生自行尋找答案的方法。第一，教師應該鼓勵學生積極使用工具，學生面對生字、生詞等方面的疑問首先應該想到求助于工具書，自主解決自己的疑問；第二，面對一些語法、翻譯等方面的問題，教師應該適時傳授學生一些翻譯的方法。例如，基本的翻譯原則是以直譯為主，意譯為輔；學生在翻譯的時候遇到倒裝句，要以現代漢語的語序調整；省略句要對省略的成分進行增補等等。

對于學生無法自主解決的問題，在學生提出質疑的時候，教師應該根據問題的價值給出討論和交流的時間。

例如，在學習《岳陽樓記》的過程中，有的學生提出“微斯人，吾誰與歸”中“斯人”是指誰的疑問。對此，筆者把這個問題交給學生進行討論。有的學生根據對文章含義的理解提出是“古仁人”，有的學生則認為是暗指滕子京，他們認為盡管滕子京謫守巴陵郡，但仍然能夠做到勤政愛民，所以“斯人”一詞也包含了對滕子京的勉勵。

學生之間的交流比教師直接點出答案更加具有意義，學生之間平等的地位和輕松的交流氛圍不僅可以使他們暢所欲言，還可以使其聆聽他人的見解，從而學習到不同的思考問題的角度和方式。

總之，初中語文教學不僅僅是知識的傳授，更是技能與方法的傳授，是綜合素質的培養。文言文的有效教學亦是如此。教師要幫助學生掌握文言文的學習方法，增強學生學習文言文的興趣，讓學生的文言文學習能力不斷提升。

作者單位：江蘇省揚州市邗江區汊河學校（225127）