對初中文言文教學的幾點思考

陳思明??

文言文教學是初中語文教學的重點內容，同時也是難點內容，“耗時費力、繁難艱深”是文言文教學中的一個普遍存在的癥結。因此，如何解決以上問題，從而有效地進行文言文教學是廣大初中語文教師應該努力思考的問題。對此，筆者立足于施教者，關注以下幾個方面。

一、識字環節

文言教學的癥結與現行課例中存有不少生僻字有關。

漢字本身屬于表意的詞素音節文字，音、形、意有著高度的關聯性，但由于歷史的流變，很多字式、讀音、意義經過簡化早已面目全非，這些字詞的變化在很大程度上影響了學生對文言文的理解。此外，在傳統課堂中，那種“越俎代庖”式的代替學生正字正音，或“浮光掠影”般的簡單講解，在客觀上影響了學習教程的有序展開，也阻礙了文本理解的深入和閱讀效率的提高。

考慮到有限的注釋和課堂時間，筆者認為上海復旦大學附中語文特級教師黃玉峰老先生在教授《里革斷罟匡君》中的做法頗值得借鑒。在教學中，他適時地引入了一些訓詁學、文字學知識，使學生了解一些漢字造字的規律，同時通過還原比照疑難生僻字“罟”、“罛”、“罶”、“罝”的篆書及甲骨文形態，揣測出它們原有的意義，進而疏通疑難詞句“獸虞于是乎禁罝羅”、“水虞于是乎罛罶”。

黃老師的教學方法的學理依據在于：傳統的古文學習歷來都把文字訓詁當做基礎中的基礎。六書即為漢字造字時的普適規律。“漢文字的一切規律，又全部表現在小篆形體之中，這是自繪畫文字演變為甲文金文后的最終階段，它總結了漢字發展的全部趨向、全部規律”。學生可通過字形的分析比較，釋讀出其本義，進而舉一反三，以簡馭繁地聯系其引申義、假借義。這種教學法對于學生古文研讀能力的提高和嚴謹治學精神的培養是有補益的。

綜上所述，國學大師陳寅恪先生所言“通經必識字”，看來是有道理的，施教者不應忽視。

二、背誦方法

文言教學實效的提高要注重背誦方式方法。

背誦是傳統的古詩文學習流程，但囿于課堂時限、前攝抑制與倒攝抑制的存在、記憶材料的屬性及序列等因素的影響，中學生記憶時錯漏的現象較為明顯。具體說來，就是兒童對直觀材料的識記往往優于文字材料，一般材料中收尾內容容易記住，而中間偏后部分最易遺忘。

有鑒于此，筆者以為宋朝國學大師蘇軾先生記誦《漢書》之法最為經濟，值得推介。據宋朝陳鵠《耆舊續聞》載：“東坡曰：‘不然，某讀《漢書》，至此凡三經手抄矣。初則一段事抄三字為題，次則兩字，今則一字。……公如其言，東坡應聲輒誦數百言，無一字差缺”。對于蘇軾的方法，筆者化用試之，果如其言。凡例行背誦之文都要求學生熟讀數遍，至順暢為止。遇磕絆之處則于朱熹先生所言“讀書三到”后加一“手到”，以指認的方式通讀完整。再擇各句首字，字跡端正地抄錄在書冊空余后施行記憶。一般篇幅的古詩文只需3～5分鐘，70%以上的孩子即可達到脫口成誦的程度。

除此之外，在記誦經典講章時，形象記憶訓練同樣成效顯著。例如，借臺灣蔡志忠先生的《中國古籍經典漫畫》背誦《莊子釣于濮水》，用《洞庭晚秋圖》記誦《岳陽樓記》，借楊延文先生的國畫背誦《醉翁亭記》等。當然，最終我們還應該遵循艾賓浩斯的遺忘曲線規律，及時對文章加以復習鞏固。

“腹有詩書氣自華”，可謂文言教學效果的體現有時確如“水到”而“渠成”。

三、思維訓練

影響文言教學成效的另一因素在于課堂訓練的導向。

誠如黃厚江老師所言：“文言文的學習應當重視文言知識的積累和文本意義的理解，但不等于孤立的字詞訓練；不等于必須是教師句句落實的串講”。線性的思維訓練偏重于分析性思維，匱乏實用性思維、創造性思維的有效歷練，這使文言字、詞、句、篇的識記與理解往往呈顯無序割裂的狀態。因此，施教者當遵從文言文的特點和學習的普遍規律，摒棄包辦替代的思維定式，回歸學生運用思維的原點，通過方法傳授和引導，來增強他們的閱讀體驗。

筆者曾做過如下嘗試：第一，逆向思維訓練。如《螳螂捕蟬》中用哪個字表示“伸長”，它的反義詞有哪些。第二，發散思維訓練，拓展理解的內涵與外延。如根據“螳螂捕蟬”所揭示的寓意從個人、家庭、國家的范疇中尋找適合的例子。第三，實用性思維訓練。如《濰縣署中寄舍弟墨第一書》中“且過輒成誦……”段所論述的主旨同屬于《勉學》中哪一種看法？請采用舉例論證、比喻論證的方法用文言的形式為這一觀點補充論據。第四，創造性思維。如依照《天凈沙·秋思》，采用意象并列的形式，結合繪畫技藝中點染、曲直的手法創作一首曲。

斯滕伯格說：“沒有知識，一個人無法思維；反之，沒有思維，知識是空洞的，是沒有活力的。”只有切實地提升了思維的分析性、實踐性、創新性，思維的深度、廣度、縝密性才能得以有效的孕化。

任何能力的習得都離不開有效的訓練實踐，尤其是思維能力的錘煉，文言教學當然也不例外。

四、文獻資料

文言教學效果的改善得益于施教者對文獻資料的充分利用。

語言環境的改變，缺少傳統蒙學及相關繪畫、書法等技藝的奠基，現行教材的體例編排、背景介紹尚不充分，這些因素共同致使施教雙方天然地與文本之間會存有不容忽略的“代溝”。有鑒于此，作為有益補充和經驗借鑒，施教者應當自覺廣泛地閱覽各式文獻資料，注意有關作家作品背后創作背景、奇趣逸事的積累，注重時人權威對該作家作品的評述議論。

例如，東漢許慎所著《說文解字》在文字釋意方面較有權威；楊伯峻先生對于諸子百家經典論著的翻譯較為權威；周嘯天先生的《詩詞賞析七講》對于詩詞鑒賞有著系統的介紹；《唐宋詞匯評》較為全面地收集整理了時人的論述評價；文本解讀較為細致獨到的權威作家還有葉嘉瑩女士、吳小如先生、孫紹振先生等。此類作品有《唐宋詞十七講》、《含英咀華》、《古典詩詞個案微觀分析》等。

值得注意的是，在閱讀中，施教者要保持不迷信盲從、不拘泥成見，要展開縱向與橫向的思維探索，進行“大膽質疑，小心求證”。唯如此，我們方能更好地填補教材的空白，獲取可靠的詮釋注解，進而解決學生的困惑。

誠然，關于文言文教學，這僅能算是些粗淺的認識和嘗試。文言知識的積累、文言閱讀能力的提高、文言素養的培養最終還有賴于課堂教學的具體落實。文言文教學如何能更有效地開展，還需施教者在知識儲備、訓練方法、思維習慣等諸多方面做出更為積極的努力。也只有充分認識到癥結之所在，明了了“是什么”、弄懂了“為什么”、知道了“怎么辦”，文言文教學的改良才真正算得上指日可待。

作者單位：上海浦東新區教育學院實驗中學（200129）