生本化閱讀教學思維訓練的四個層次

“思維課堂”與“生本化教學”，是時下流行的口號，但據筆者觀察，如果“思維課堂”落不到實處，“生本化教學”就會成為一句空話。反之，如果“生本化教學”重視不夠，也會影響思維訓練的質量。綜觀現在的語文課，不少教師總是在兩者之間顧此失彼。究其根源，是某些教師在閱讀教學中對思維訓練的尺度沒有把握到恰到好處，思維訓練缺乏條理性與層次性。在這樣的情況下，與其空喊一些時髦的口號，不如實實在在地探討一下思維訓練中的生本化問題。朱紹禹教授借鑒美國教育家布盧姆的教育教學理論，把閱讀教學目標設定為六個訓練層次，并在此基礎上將閱讀教學設為復述性閱讀、解釋性閱讀、評價性閱讀、創造性閱讀，也就是我們平常所說的認知性思維——理解性思維——評價性思維——創造性思維。這對我們閱讀教學的指導意義極大。下面，筆者以魯迅先生的短篇小說《孔乙己》為例，對上述四個層次分別進行探討。

一、組織認知性閱讀，引導思維進入文本

認知性閱讀思維主要是記憶性思維。所謂認知，即是通過視覺感官來感知和辨識文本初步信息的過程。以教學魯迅的短篇小說《孔乙己》為例，教學時，我們應該在組織學生自讀或者聽讀課文的同時，出示下列問題，并且要求學生無條件地完成：（1）給文中出現的生字注音；（2）根據文末注釋和語境給文中的生詞釋義；（3）請用最簡潔的話復述故事情節；（4）理清課文的結構層次，概括段意；（5）找出文中的人物肖像描寫、環境描寫等。

認知性閱讀思維主要是在客觀層面上對閱讀文本中的某些信息進行梳理。具體表現為：能夠正音辨識生字、根據文意推斷詞義、無障礙通讀全文；能用自己的話簡潔明了地復述文本大意或故事梗概；能夠準確梳理文本的結構層次，并簡要概括段落大意；能夠借助課文注釋或自備的教學輔導資料回答問題，背誦或者默寫精彩段落或者全文。上述認知目標是學生獲取文本信息的最低級層面，其思維水平也是最低的。

二、啟發理解性閱讀，引導思維吃透文本

當學生順利完成認知性閱讀思維訓練后，我們應該立即將學生的思維引向深層思維：即品鑒蘊含在文本語言中的情感意蘊，品鑒語句的深層意蘊。饒美紅老師執教《孔乙己》時，曾在上述層面的閱讀思維訓練基礎上，引導學生緊緊扣住“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”這句話，對孔乙己形象進行三度評析，即：初品孔乙己，他是一個飽受侮辱與欺凌的“讀書人”；再品孔乙己，他是一個具有悲劇性格的“邊緣人”；三品孔乙己，他是一個貧賤的“多余人”。由此可見，大凡高明的教師都不會將訓練目標停留在字詞等的認知理解層面上，而會引導學生透過文本中的字詞表層去挖掘其深層的潛在信息，引導學生細細品味其弦外之音。這就是理解性閱讀思維的范疇了。

理解性閱讀思維就是學生在認知性閱讀思維的基礎上對文本中豐富的思想內容、寫作手法、藝術風格等的感悟與品鑒，是認知性閱讀思維的發展和深入，是閱讀思維的關鍵環節。

理解性閱讀層次的具體要求如下：（一）能依據文本資源分析具體問題；（二）能依據文本資源與教師的引導綜合問題；（三）能概括性地闡述某些問題；（四）能準確簡述作者的創作意圖和高度概括文章的主旨等。

這一層次的閱讀理解將思維的探針直接刺入文本的核心深處去探究一個個具體的問題。教師必須引導學生在知識儲備與學習經驗的基礎上將認知、感悟的新知識、新問題聯系起來，通過想象、聯想、判斷、推理、概括等思維活動過程把握閱讀文本的豐富內蘊。

比如余映潮老師在引導學生探究理解《孔乙己》這篇課文時，依據文本內容設計出下列問題供學生獨立思考或小組討論：請說說作者為什么要寫孔乙己把茴香豆發給眾孩子吃的場面？文中幾次寫道孔乙己挨打？請說說孔乙己挨打的原因與過程。余老師認為這兩個問題看似簡單，意蘊卻貫穿全文：這兩個方面從一個側面反映出孔乙己的人生悲劇與當時整個社會的背景，可以揭示全文的主旨。就這樣，教師引導學生由表及里、由淺入深地解讀上述兩個看似簡單實則內涵豐富的問題探究《孔乙己》的深層意蘊，有效訓練了學生思維的廣度、深度和靈敏度。

三、給以評價性閱讀機會，引導思維鑒別文本

引導學生順利完成對文本的認知性閱讀思維和理解性閱讀思維，還只是完成讀順、讀懂文本之基本任務。因為，語文教學的目標不止于讀順、讀懂文本，還應該向更深層次開發：還要通過讀者的閱讀經驗和生活經歷來評價文本的優劣。這就是評價性閱讀思維訓練，是讀者基于閱讀文本又超越于閱讀文本的深度思考和具有個性化閱讀品鑒的思維過程。具體包括：（一）對文本的主要內容、社會價值和藝術價值等做出準確評價；（二）對文本的表達技巧和風格做出準確評價；（三）對文本的寫作背景、社會作用和時代意義做出準確評價；（四）對作者的觀點態度和情感傾向做出準確評價。

朱紹禹教授認為：“這種批判思維能力，從低年級起就應開始培養，并隨著年級的升高逐步增強要求。教師有必要了解這種思維的重要性，鼓勵學生大膽發表意見，展開評論乃至爭辯。”可見，閱讀教學中評價性思維能力的培養應立足于“懷疑、批判、獨見”三個思考點上，教師要善于質疑，善于誘導學生生疑，進而進行批判、評價。比如，孔乙己形象是否有真正的原型？孔乙己值不值得人們同情？我們如何看待孔乙己的悲劇性命運？魯迅先生塑造孔乙己這個人物形象有怎樣的社會現實意義？

學生的思維潛力是巨大的，如果教師點撥得當，學生即有可能爆發出思維的火花。如教學《孔乙己》一文時，有的學生認為孔乙己的悲劇性命運不值得同情，理由是他身材高大，具有充分的謀生能力，但是他卻不屑與勞動者同伍。但是，也有的學生認為孔乙己的悲劇是封建社會科舉制度造成的，孔乙己是受害者，其悲慘命運當然值得人們同情了。學生的上述看法雖然有失全面，但這種質疑批判精神很可貴，教師應該給予鼓勵。

四、啟迪創造性閱讀，引導思維超越文本

何謂創造性思維？即對閱讀中遇到的疑難問題，用獨具匠心的思維方式，創造出具有劃時代意義的新理論、新觀點、新方法、新知識等的思維過程，是閱讀思維的最高層次。具體表現為：提出新問題、發展新意見、做出新答案、解決新問題。其本質是求新求異。那么，如何培養學生的創造性閱讀思維能力呢？答案是：引導學生對文本內蘊進行多向思維的探究性品讀。具體指導策略為：（一）引導學生自己發現問題；（二）引導學生多角度思考問題，取其最佳答案；（三）引導學生大膽假設推理；（四）教師要敞開心扉接受學生的未成熟意見；（五）引導學生討論問題要靈活變通。

特級教師錢夢龍曾說過：“教師這里沒有現成答案，你怎么想就怎么說。”余映潮老師在教學《孔乙己》時，曾如此引導學生進行創造性品讀文本：橫向比讀：孔乙己的挨打與眾人的取笑；孔乙己的出場與退場；身體正常的孔乙己與身體殘廢的孔乙己。縱向比讀：孔乙己與酒；孔乙己與書；孔乙己與“偷”；孔乙己與銅板。余老師鼓勵學生熱烈討論，各抒己見，引導學生探討上述話題背后所蘊含的深層意蘊，加深對文本意蘊的更深層次理解。當學生熱烈討論上述問題暢所欲言各抒己見時，說明學生對《孔乙己》一文的閱讀教學已經進入了創造性思維訓練的最佳狀態，實現了《初中語文教學大綱》中“通過多種方法，引導學生積極思考，鼓勵他們進行創造性思維活動……增強能力，發展智力”之目標。

綜上所述，閱讀教學時，訓練學生的閱讀思維層次，必須符合學生的認知心理和思維規律。指導學生開展閱讀活動，必須拾級而上，不可跨級而行。唯有如此，課堂才成為生本化的心靈天堂，學校才能成為積極思考的王國，生本化教學理念才能得到切實有效地落實。

朱迎，教師，現居浙江紹興。