以優質問題促進閱讀教學實效

閱讀教學是語文教學的重要組成，是訓練學生多種能力的操練場，閱讀教學的質量直接影響學生聽、說、讀、寫、思能力的發展。而在閱讀教學中問題的設計又起著至關重要的作用，優質的問題設計能夠引領學生在語文學習的海洋中暢游，能夠使他們在學習中提升多種能力，從而改變語文教學少慢差費的現狀。美國教育專家杰基·阿克里·沃爾什博士和貝思·丹克特·撒特斯所著的《優質提問教學》一書中這樣描述優質問題：好的問題是促進學習的燃料；有效的問題能夠搭建支持學生學習的腳手架。

一、案例：感受到長征的“艱難”讓40分鐘也很“艱難”

《七律·長征》是人教版小學語文五年級上冊的一篇課文，是毛澤東在紅軍長征勝利結束時寫下的一首詩。全詩生動地概述了二萬五千里長征的艱難歷程，贊頌了中國工農紅軍的革命英雄主義和革命樂觀主義精神。教材選編這首詩的目的是讓學生通過對詩句的理解，感受中國工農紅軍在毛澤東和中國共產黨的領導下戰勝艱難險阻的大無畏精神、英勇豪邁的氣概和勝利后無比喜悅的心情，領略毛澤東作為詩人的豪情和作為一代偉人的博大胸懷、高昂氣質。除了教學參考為我們提供的內容，這首詩作為語文教材中的教學材料出現還有對詩文語句的理解和賞析的任務。這節課教師在引導學生學習這篇文章時，設計了三個主要問題：問題一，說一說詩句的意思。問題二，在理解詩意的基礎上在詩句中找到長征的“難”。問題三，從哪看出紅軍認為長征不難。學生對詩句進行了初步理解后，對第二個問題解答道：“從萬水千山看出路途遙遠”，“從逶迤感受到路途艱難”，“從鐵索寒感受到戰斗的危險”……對第三個問題解答為：“從騰細浪、走泥丸”看出紅軍認為長征不難……三個問題解決完占了課堂的20分鐘左右，還不包括在回答問題時多次重復的內容。課堂氣氛非常沉悶，孩子們完全在用書本的原文內容印證老師的問題。之后的時間教師則帶著學生背誦、默寫課文，課堂更進入了“無聲”的狀態，時間在一分一秒地艱難地流失著……

一節課下來從學生投入的狀態到課堂的整個氣氛，跟這篇課文氣勢磅礴與豪邁的氣概極不相符，課堂教學的效果顯而易見。

二、問題：印證“難”與“不難”真的有那么“難”

且不討論在對教材的處理上最終落在長征的“不難”上是否合適。單說對“難”與“不難”的問題聚焦是否產生了“一石激起千層浪，一問撬動真思維”的效果，是否適合學生的發展需求，是否能夠撬動學生的思維，使學生在語言中“暢游”與發展。

語文學科是人文性與工具性的統一體，但語文學科的人文性是通過它特有的工具性體現出來的。因此，教師要在人文基礎之上構建學生學習和掌握工具的學習體系，在能力提升之中體會深刻、厚重的人文情懷。特別是在閱讀教學中更是共同作用，循環上升的過程。在這個過程的實現中，問題是潤滑劑更是粘合劑，將語文學科的人文性與工具性有機統一。

首先我們從這首詩的表達特點看，它雖然是一首舊體律詩，但表達上則運用了更多的現代漢語，因此學生在對詩句的理解上難度并不大，只需結合注釋、借助工具書就能夠完成此任務。第二，對于“難”與“不難”的問題解決，屬于信息的直接提取，在原文中找到答案即可，這種能力在小學一、二年級就開始訓練，三、四年級就應該比較成熟了，而對于五、六年級的學生來說，這種印證式的問題，對他們來說無疑是“小菜一碟”，過于簡單，不具挑戰性，高年級的學生不再無條件地“配合”老師，不感興趣的問題就會返以“沉悶”的狀態。第三，學生進入五年級，在之前的學習過程中已經有了一定的知識儲備，具有比較強的學習能力，他們更有學習的欲望，他們渴望自己的獨特的思維方式看待事物，他們喜歡特立獨行，喜歡闡述自己不同的觀點，喜歡在爭辯中一顯身手。他們需要的是教師在課堂上給予他們更大的空間，激發他們的思考，撬動他們靈動的思維。“印證答案”已經不能滿足這些學生的學習需求，課堂問題設計的觀念必須改變，課堂教學過程必須轉變。“難”與“不難”的問題其實并不難，難在教師如何讓問題真正涉及到對學生具有挑戰性的“難處”。

三、問題的優質與學生閱讀能力的發展

從案例中我們看出，教師在課堂中缺乏對學生年段特點的了解與把握，在問題設計上也缺乏相應的意識與思考，沒有體會到優質的問題設計對學生閱讀能力的發展產生的作用。

《課程標準》中也指出：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”訓練學生思維問題的設計有幾個層次：復述型問題、演繹型問題、概括型問題、分析型問題、想象型問題、感想型問題。其中復述型問題、演繹型問題都屬于思維層次較低的問題，都是可以直接從課文中找到答案，只要引用課文中的某些語句就可以回答，或對課文內容進行簡單的重組。思維價值雖不是很大，主要是培養學生認真讀書的習慣和訓練語言組織能力，是低年級學生比較重要的訓練項目。概括型、分析型問題，是辯證思維的范疇，是思維發展的高級階段。從閱讀理解的角度，學會了分析，就能從已知推斷未知，透過課文的字里行間，知道課文沒有直接告訴我們的東西是在教學中有價值的訓練。在這節課中，教師的課堂問題，絕大部分屬于復述型和演繹型問題，這樣的問題對高年級的學生來說，課堂缺乏思維的空間，沒有他們的“用武之地”，因此整個課堂顯得比較沉悶。

對學生思維的訓練需要教師有“釋放”的意識和膽量，使問題更具啟發性，更能使學生全方位理解文本，能在文字中抽出精髓，并加以提煉、概括，用精當的語言表達自己的理解。把信息的直接提取變成了根據信息的提取進行提煉、整合，運用信息來理解文本內涵。例如這節課，課后我同老師不斷地研討，學生知道的是什么，他們需要提升的是什么，我們應該怎樣問問題。結果我們把問題進行了調整，并把問題排列了層次，一個問題是 “讀了這首詩你看到了怎樣的長征？”第二個問題是“你看到了一支怎樣的隊伍？”第三個問題是“你看到怎樣的領袖？”第四個問題是“你看到了怎樣的詩人？”這四個問題都是從全詩整體入手來提問，但層次不同，要求學生在演繹的基礎上進行概括、分析、想象，學生將在這樣的問題支撐下得到多維度的思維練習。這位老師懷著忐忑的心情再次嘗試了這節課的教學，結果學生非常踴躍、積極，整堂課學生都沉浸在自己理性思考的興奮中。問題點燃了學生思維的火花，他們對全詩有了整體的認識和深刻的理解。課后老師興奮地說：“沒想到，幾個問題的設計改變了我的課堂，我的學生。”這樣的問題設計讓課堂豐富了，讓固定答案變得多元了，讓沉悶的課堂變得活躍了，原來只畫不批的單項訓練，現在變成了邊畫邊批的多重訓練，訓練的層次提高了，更有價值的是學生在這樣問題的引領下得到了思維的發展，收獲了學習語文的快樂與自信。

四、結論：以優質問題促進閱讀教學實效

對有效的教學的評價首先要從三個指標來衡量，第一是速度；第二是成績；第三是學習體驗。而對閱讀教學來說，高效率的閱讀教學也應該是有速度的，學生在閱讀能力上有提升的，學生在閱讀過程中有所體驗的，這恰恰和程漢杰先生的“高效閱讀”理論不謀而合。而在這個過程中，問題則是推動這些“實效點”實現的橋梁。

首先是優質問題有助提升學生閱讀的速度。雖然閱讀速度表面看來與問題的提出沒有必然聯系，但有了效率不高問題做參照，我們就能感受到優質問題在引導學生高速閱讀上所發揮的作用。就拿這節課來說，如果學生一節課的時間只在完成“難”與“不難”兩個問題的解決上，學生的閱讀無疑是在低效率地消耗時間，也就是說學生要用很長的時間解決很容易的問題，長此以往學生形成了這樣的習慣，在思維發展和閱讀能力的發展上就會停滯不前。如果我們能夠設計出思維含量高、層次清晰的問題，引導學生層層剝筍地閱讀，無形中減少了學生“無所事事”的時間，進而也提升了閱讀的效率。

第二，優質問題有助提升閱讀能力的成績。閱讀是人文性與工具性的結合體，學生要在閱讀中品味文字，學習方法，體驗情感，受到熏陶和教育，同時得到聽說讀寫的訓練。這就要求我們在有限的時間內充分地利用文本使學生得以多方面的訓練，學生在有效時間內收獲越多，效率就越高。優質問題則可以實現這種“多功能”的效果。如本節課問題的設計，學生就需要在理解的基礎上動筆墨做批注，由于問題給了學生開闊的思維空間，給了他們發表不同見解的平臺，因此交流就產生了價值，不是一個問題一個答案，而是一個問題多種思路，多種答案，在交流中學生會傾聽別人不同的觀點，在發言中就會結合自己的不同觀點進行闡述，最后帶著自己的理解誦讀。這個過程使人文性與工具性得到統一，使學生能力得到全方位的訓練。

第三，優質問題有助增強學生的閱讀體驗，掌握閱讀方法。當我們的問題設計是要求學生利用文本信息來提煉、概括、想象自己的感受時，學生就需要在文字間反復品味，聯系上下文揣摩，聯系生活實際體驗，這些方法不用教師提示，學生會在問題的引領下不自覺地運用，來支撐自己的觀點，在實踐的操練中，在同學間思維火花的碰撞中，在教師巧妙地引導中掌握和實踐了閱讀的方法，為學生閱讀能力的提升打下堅實的基礎。提問是教學過程中師生互動的重要手段之一。在語文教學中，必不可少。美國教學專家特林·G·卡爾漢曾說：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”在課堂教學中，教師如能精心地設計問題，正確地運用提問方法，就能了解學生知識的層次性，促進學生的思維發展，推動學生實現預期目標，還可促使學生由被動轉向主動學習，讓師生不斷處于和諧的信息交流中，使課堂呈現輕松活躍的氣氛，從而優化課堂教學過程，使教學獲得成功。

張瑾，語文教研人員，現居北京。