以“問題驅動式”為基礎的結構化教學模式在歷史教學中的應用研究

張靜

摘 要： 新課標強調學生的自主學習和能力個性的培養，自主學習能力可以通過知識結構化教學加以訓練，學生能力個性的全面發展可以通過討論和探索問題加以促進。對于高中歷史這一基礎性學科，既要注重知識教學，又要強調能力培養，怎樣將二者相互結合是教學的關鍵。本文將探討運用以“問題驅動”為基礎的結構化教學模式進行歷史學科教學的實踐。

關鍵詞： 問題驅動式 結構化教學 高中歷史

一、問題提出

2003年頒布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》認為“普通高中課程是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程”，“關注學生生活，關注學生全面發展”。此外，還提出了“知識與能力”、“過程與方法”和“情感態度價值觀”的三維目標。

新課程的基本價值取向和培養目標是：為了每一個學生的發展。因此，教學更強調尊重學生個性，以學習者為中心，強調學生的自主學習和自主探索。目前，在教學實踐中，很多學者采用建構主義教學思路，運用發現法、案例法、問題法、討論法及小組教學組織形式。但同時也暴露出一些問題，主要表現在以下幾個方面：一是過多地采用發現法、小組學習等方式，學生獲得的知識系統化不強是過多探索；二是教學效率低，學生走彎路的可能性較大；三是過多強調學習方法的培養，容易使方法和知識脫節。這些問題集中起來，主要表現為知識的系統化傳授和學習能力培養的矛盾。

二、知識教授與能力培養矛盾在高中歷史課程教學中的表現

1.高中歷史課程的教學目的

新課標提出普通高中歷史課程的目標是：“使學生了解人類社會發展的基本脈絡，總結歷史經驗教訓，繼承優秀文化遺產，弘揚民族精神：學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題；學習從歷史角度了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族及全人類的歷史命運。通過高中歷史課程的學習，培養學生健全的人格，促進個性的健康發展。”

由此可見，高中歷史教學目的主要包括兩個方面：一是掌握知識體系；二是以史為鑒，提高解決實際問題的能力。后者是最終目的，為了解決實際問題，必須以系統化的知識系統為基礎。這在教學中本身就存在知識教學和能力教學如何相互協調的問題。

2.學生的學習特點

高中歷史課程是高考文綜的考試科目，而高中學生的邏輯思維能力有了很大的提高，分析綜合能力逐漸提高。高中階段是知識大量積累的關鍵階段，同時也是各種思維能力、態度和價值觀形成的關鍵時期。

3.教學中的矛盾體現

在高中歷史課程教學中，問題主要表現為以下幾個方面：一方面，長期以來，歷史學科一直被認為“副科”，家長、學生大多不怎么重視，導致學習時間無法保證。對歷史學科的態度直接影響教學效果。另一方面，歷史學習中涉及很多具體年代、事件、人物、地點等反復瑣碎的知識點，記憶起來容易混淆。為了取得好成績，某些學生死記硬背考試知識點，歷史課變得枯燥乏味。然而背誦未必能取得好成績，于是學生的積極性受到打擊，對歷史課失去興趣，課堂氣氛沉悶，學習效率不高。再有，針對傳統課堂中存在的問題，很多人嘗試運用新式教學法。一定程度上提高學生的主動性，激發學生的學習興趣，但同時暴露出一些問題。除了前面提到的三點，還有像由于學生能力層次不同實際參與人數少，課堂過于注重形式，教師預設答案等問題，更使課堂缺乏實效。

三、對以“問題驅動式”為基礎的結構化教學模式應用于高中歷史教學的實踐研究

根據教育心理學的觀點，解決實際問題能力的形成必須以獲得系統化的知識為前提，因此，系統化的知識教學仍是課堂教學的主線。同時根據高中歷史課程自身特點和學生階段性特征，本著知識學習和能力培養相結合的目的，在宏觀教學過程中采用系統的知識教學方式，而在具體教學形式上嵌入問題驅動方式，在整個知識教學的框架下進行問題教學，從而使學生獲得知識、培養能力。

在宏觀教學過程中，采用奧蘇泊爾的先行組織者、漸進分化、綜合貫通教學理論以保證知識的系統性。具體方法是：首先介紹所學課知識的總體框架，以形成原有知識固定點；然后學習具體內容，強調新知識與原有認知圖示的聯系；最后綜合，在頭腦中系統化。

在具體教學組織形式上，采用精心設計的課堂討論式學習，在學生開展探索性學習活動時，教師對學生進行方法論指導。為了保證教學效果，可以采用形成性評價和總結性評價方式。由此可形成以“隨機進入的問題驅動教學”為基礎的結構化教學模式。該教學模式在高中歷史教學實踐中的動態過程如下：

在框架教學階段，教師在課堂上向學生提供整個課程的邏輯框架。在教學中教師以一個教學內容中的對象為核心，采用隨機進入法，將學生分為小組，每個小組扮演一個角色，讓每個小組從角色角度考察核心對象，從而使學生從不同角度提出問題進行探究。

在具體知識教學階段，學生采取自主學習方式，以小組為單位提出問題，運用教材、史料等，首先自主思考，然后相互討論，最后形成報告或課件。教師在這一階段主要對學生和小組進行學習方法指導。

在具體知識教學階段以后，教師評價每個小組的研究成果，并對學生進行有針對性的指導，使學生對自主學習過程及思考、討論方式進行調整。

四、總結與討論

該模式以知識教學為線索，把問題驅動式教學方式和各種教學組織形式整合起來。為了保證教學質量，在知識教學線索中穿插形成性評價和總結性評價，教師在學生自主探索學習中進行方法指導，從而使教學質量得以提高。同時，在引導學生了解歷史和掌握知識的過程中，培養學生的分析綜合能力和良好學習思維能力。由此可見，這樣既能保證知識教學的效率又能培養學生的學習能力，有力促進學生全面發展。

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