談解釋學方法在第二語言教學與研究中的應用

雷春華

一、解釋學概述

解釋學又稱為“詮釋學”，解釋人們如何理解，揭示的是人類精神活動中的“認識”問題，是對意義理解與解釋的哲學研究。多數文獻把解釋學發展史劃分為三個階段，即三次轉向的解釋學理論：

第一次轉向是“圣典式”的理論方向。這種解釋學流派以19世紀哲學大師施萊爾馬赫等人為代表，是方法論導向的解釋學。在施萊爾馬赫看來，解釋學的目的是尋求文本及作者原本意義，即初始意義。他認為，文本和意義之間必須一一對應，不應有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除誤解。狄爾泰等人則進一步認為，在各種真實場合中，不同讀者必然會對同一文本會做出差異化的理解，這就需要他們反復閱讀文本，從各種理解中甄別出最符合作者的“原意”，形成解釋學的良性循環。解釋學的這次轉向，確立了解釋學的獨立的和一般性的學科地位。第二次轉向是“社會文化式”的理論方向。以迦達默爾等人為代表的解釋學派把解釋學從方法論帶向了本體論，反對施萊爾赫馬等人的傳統解釋學觀點，注重世界經驗和生活實踐。迦達默爾等人據此認為，人是社會的人，無法脫離其所處的社會文化和時代背景。既然文本是從過去的時代流傳下來的產物，作者的原意便不復存在，因而不同時代的讀者總是帶著所處社會的濾鏡理解語言文本[1]。解釋學的社會文化轉向對于第二語言學習具有很大的借鑒意義，因為第二語言學習者尤其是成年學習者在理解目標語文本時總是帶著母語文化的預設，他們在學習目標語會受到本族文化的干擾。第三次轉向是“創生式”方向，也是后現代的方向。德里達和羅蒂等人認為，讀者們既不應追求文本與意義的一一對應，又不應刻意追求原意，而應從自我出發，創造性地解讀出更多意義。在文本的解釋中，“作者已經死去”，讀者成為主體，他們在無休止的語言理解活動中感受到語言的樂趣，釋放創造力。在讀者的理解中，每一個文本細節都具有強大的推動力，能使文本意義得到新的詮釋。創生式的解釋學流派鼓勵偏見的存在，包容多元的理解。

作為一種詮釋世界、解惑答疑的辯證方法和“元”的理念，當代的哲學解釋學對各個學科產生了重要影響，特別是對人文和社會科學中的一些基本命題產生了意義深遠的沖擊。在理論語言學和應用語言學界，修辭學、文學翻譯、跨文化交際、批判語用學、敘事分析、語言與認知、語境理論、隱喻理論、閱讀教學等各分支學科利用解釋學方法進行了有意義的研究嘗試，為語言學研究提供了哲學理論平臺，闡明了解釋學在語言學應用方面的廣闊前景[2]。

二、解釋學對第二語言教學的指導意義

整個解釋學所關注的核心問題是理解問題，而第二語言教學正是以實現學生的語言的理解為旨趣。所以，解釋學對第二語言教學研究的方法論意義不可小覷。這里我們可以從八個方面探討解釋學在第二語言教學與研究中的指導問題。

1.解釋學有三種理解觀（圣典式、文化式和創生式），這三種理解觀可以看做是三種典型的二語教學模式。首先，如果教師掌握對教材的解釋權，就會出現單一的“圣典式”理解，這是傳統二語教學的化身；如果師生試圖以當代文化為橋梁解釋語言文本，就會出現“文化式”理解，在英語教學中積極導入社會文化；如果學生對教材的解釋權強于教師的話，就會出現“創生式”理解，這就促成了以學習者為主體的語言教學模態。這是第二語言教學的三種基本模式。靈活運用好這三種模式，值得第二語言教師思考和實踐。

2.多數解釋學流派認為，社會人文學科應該有自己獨特的研究邏輯，多采納質性的方式解釋貌似紛繁而無規律的社會現象。第二語言教學研究屬于社會科學，除了借助統計、調查和實驗等量化方式探索精確的程度與多少之外，還應該在一定程度上遵循人文學科的研究路子，注重整體和定性的解釋方法。作為當代人，我們一方面要積極利用數量化的研究方式，另一方面要承認在二語習得中，個人差異和社會因素是必須予以解釋的變量，完全依靠調查統計不能真正考察這些復雜可變的社會變量要素。所以，第二語言教學的研究者應該推進定性的解釋方法，多利用訪談、案例、日記和行動研究考察和解決第二語言學習的問題，幫助二語學習者從整體統一性上和個體差異性上“理解”第二語言的文本，學好和用好第二語言。

3.解釋學認為，理解者應該拋開社會文化與歷史偏見，持不偏不倚的態度甄別文本資料[1]。這對第二語言教學研究是有啟發意義的。社會文化是第二語言習得的重要影響因素。學習者只有抱著對“目標語的文化”求同存異的理解態度分析，才能促進二語習得中跨文化的正面影響，弱化負面影響。那種“居高零下”或者“自賤形穢”的文化學習觀念，顯然不利于客觀地理解目標語文化。教師在鼓勵學生主動理解第二語言的文本的同時，應提醒他們在自身文化的基礎之上，適應二語文化，排除干擾因素，避免文化休克。對于第二語言習得的歷史研究，我們應該認識到，我們的一些頑固理念及偏好經常讓我們對歷史進行刻意的“篩選”，只選擇順從于自己觀點的研究事件，這既不唯物又不辯證。二語研究者應摒棄這樣的思維，對歷史文獻進行科學的比較，有意識地構建全面的知識結構框架，正確認識學術的斗爭史，動態地看待歷史研究，勇于直面應對其他研究者的“噪音”，以便更好地理解當前二語習得領域的實際問題，更有力地解釋二語學習矛盾。

4.解釋學“創生說”認為，隨著歷史、人文和風尚習俗的不斷沿革，后人越來越難以完整修復和還原文作者的想法和宗旨，因此，讀者沒有必要揭示文本原始意義[2]。莎士比亞的一些作品每隔十年，便會在好萊塢重新拍攝，原因在于莎士比亞的原意難以揣摩。文本的理解過程是一個對作者和讀者所處的不同文化背景進行衡量的過程，需要讀者們不斷想象、推測和創造。鑒于此，在第二語言教學中，教師有必要扮演起行動研究者的角色，一邊教學一邊總結學生對于目標語文本的創造性理解能力，依據教學經驗，開發新的教學模式，促進并培養學生文本閱讀的假設和驗證的技能。

5.解釋學認為，讀者在進行理解活動時應該不斷地調整認知方法。對于第二語言的教師和研究者更是如此。“教學實踐”是特殊的“教學文本”，二語教師應該在教學實踐的文本中深刻理解二語習得規律和實質所在，認識到自身教學的不足，改進教學實踐的方式，提高“教學文本”的質量，提升教研活動品質，以求得各教研活動環節的和諧與有序。教學的文本是研究者的研究文本。二語習得研究者應認真理解存在問題的教學文本，改進研究方法，增強研究效果。

6.現代解釋學把文本意義放在第一的地位，認為文本符號是為意義服務的[3]。我們應該遵循解釋學的這個觀點，把目標語的交際意義放在至關重要的位置，了解和解釋語言表層規則背后的深層意義，為改變不合理的二語學習現象提供哲理和方法依據。同時，我們還應該把第二語言的學習作為一個整體進行，并放在一定的情境中加以綜合考察，努力推廣學科的雙語教學，充分利用任務型教學和交際教學。

7.現代解釋學把讀者視為主體。解釋學“創生說”反對照本宣科，以期創造性地解讀二語習得理論。為了達到這個目的，必須以閱讀者為出發點，尊重讀者，以他們為主體。第二語言研究者們可以運用解釋學的讀者主體觀，利用情景法、游戲法、全身反應法等形式活動的教學方式，激發學習者的學習興趣，促使他們解讀目標語的動機，主動對文本進行理解、吸收、接納、修正和創造。

8.現代解釋學認為，除了讀者，文本本身也是“主體”。表面上，文本靜默無聲，但是鮮活的“文本”就像是一個講故事的人，坐在在讀者的面前，徐徐道來。鮮活的文本能撥動讀者的心弦，讓讀者和作者“相向而坐”、“促膝談心”。可見解釋學所認為的“文本主體性”是以“讀者主體性”為基礎的，存在于讀者的心理感受中。因此，二語教學的教材文本的設計思路應貼近學習者的需求，滿足他們的喜好，圖文并茂，凈化學生的心靈，這樣，教材才能成為他們真正的朋友，成為他們心中的“主體”。不能成為主體的教材文本是不成功的文本。

三、反思

為了促進學習者充分而有機地理解語言文本，二語教師和研究者首先要利用解釋學的各種方法把握和熟悉有利于學習者的語言理解機制。這需要教師和研究者通過親身的感受、接觸、傾聽領會學習者的思想、情感、價值觀念、文化背景和認知規則。教師和研究者必須注意到，“文本的理解”涉及一個雙重角色之間相互作用的問題。所以，解釋學要積極關注語言文本與學習者的關系，尊重二者的主體性。其次，我們應利用解釋學打破二語習得研究的實證方法過分主宰的局面，為第二語言研究方法提供更多的選擇空間，并消除不同研究方法的對立狀態。再次，在尊重語言語篇原意的同時，我們應鼓勵學生發揮主動性和想象力，結合所處語境，創造性地理解語篇。由此可見，第二語言教學研究在解釋學方法的指導下具有廣泛的發展空間。對此，第二語言的教學有必要進行如下改革：第一，教師必須自覺改變單調的語言教學方式，在課堂教學中自覺加大師生對話力度，引導學生主動交際，自主會話，創設真實的對話情境，綜合應用多種教學法，推進語言教學方式的改革，在課堂中解放學生的口、手和腦，加深學生對語言文本的理解。第二，教師應設置語境，鼓勵學生用目標語創造言語，推動他們自我解釋文本，改變語言文本的機械認知。第三，學生應在語言跨文化交流中，實現對目標語全面的理解，感受語言文化的魅力。第四，研究者、教師和主管部門，三頭并進，促進語言教材的改革，從學生的興趣和需求出發編訂文本內容，讓學生喜歡上自己的教科書，把教科書視為自己的良師益友。

解釋學方法不是全能的，我們應該有選擇地把解釋學的方法與其他語言教學和研究的方法結合起來，形成一個有機而融合的方法視界。

參考文獻：

[1]陳琴英.論解釋學與教育研究——教育研究方法的一個新視野.龍巖學院學報，2005.23，（2）：126-128.

[2]劉泉厚.哲學詮釋學與語言學的交點融合——語言詮釋的方法.齊齊哈爾大學學報，2008.（1）：113-115.

[3]陳治國.詮釋學與中國.山東大學學報/哲學社會科學版，2009，（1）：34-39.