基于網絡環境的教師專業發展動機及激發策略的研究

（西北師范大學教育技術學院，甘肅蘭州730000）

一、引言

教師專業發展指的是教師以自身專業素質包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎的專業成長、專業成熟過程，是由非專業人員轉向專業人員的過程[1]。互聯網的出現，為教師的專業發展提供了更豐富的資源和工具，突破了傳統的教師專業發展模式。近幾年，我國出現了許多基于網絡的教師專業發展項目，其中，有“中小學教師國家級培訓計劃”、“英特爾未來教育”、“中小學教師遠程教育培訓”、“全國教師教育網絡聯盟計劃”、“教師博客群”等。教師在這些項目中多以自主學習的形式開展學習活動，因為缺少專家的實時指導與監控、同伴間面對面的交流與討論，很多教師容易產生學習孤獨感，導致學習自覺性不高，甚至難以維持學習活動。學習動機，是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向[2]，具有引發、定向、維持和調整學習活動的功能。相關研究表明，學習動機是影響網絡環境下學習者學習成績的六大因素之一[3]。在網絡化的個體學習環境中，教師的學習動機能夠引導、維持和調整其專業發展中的自主學習活動，提高教師學習的自主性。因此，認為有必要探究基于網絡的教師專業發展動機結構，以及動機與教師個人因素之間的關系。

本文希望通過對中小學教師的問卷調查，探究基于網絡環境的教師專業發展動機結構，研究性別、年齡、上網時間與動機的內在關系，并在此研究結果的基礎上，提出一些能夠提高網絡環境下教師專業發展動機的建議與策略。

二、學習動機在基于網絡環境教師專業發展中的作用

網絡環境下的教師專業發展學習活動多是由教師自主完成的，這就對教師學習的自主性提出了更高的要求，學習動機與學習自主性是正相關的，學習動機越是強烈，學習自主性就越高。學習動機對網絡環境下教師專業發展的支撐作用體現在以下幾個方面。

（一）學習動機能夠激發網絡環境下教師的學習興趣

網絡環境中的教師專業發展是以教師為中心的，教師自己選擇學習時間、學習地點、學習方式，通過自主學習內化學習內容，建構知識體系。因此，網絡環境中的教師專業發展的學習成效與教師學習的自主性緊密相關，那些具有高水平學習動機的教師會對學習內容有著強烈的學習興趣，會主動管理自己的學習時間，監控自己的學習行為。

（二）學習動機能夠維持網絡環境下教師的學習行為

網絡環境下的教師專業發展的學習活動大都是分散的，相對于傳統的教師專業發展模式缺少交流，學習氛圍不強烈，教師在學習過程中遇到困難時難以尋求到幫助，久而久之，教師的學習情感降低，學習熱情減退。因此，要及時激發教師的內部學習驅動力，利用學習動機的強化理論對教師的學習結果進行及時反饋，提高教師專業發展的需求和興趣，使教師的學習活動積極有效地進行下去。

（三）學習動機能夠調整網絡環境下教師的學習態度

網絡環境下，教師的學習會遇到困難，遇到超出目前所處學習水平階段的學習任務，如有些教師的計算機基礎差，不能熟練操作網絡課程平臺、搜索有效的學習資源等，學習效率低，教師的自信心會受挫。這種情況下可以運用學習動機中的歸因理論，引導教師正確地看待自己的失敗，增強自信心，形成積極的學習心態，激勵他們更努力地完成下一步的學習。

三、基于網絡環境的教師專業發展動機的研究過程

本研究以蘭州市各縣區中小學教師為研究對象，在研究中共發放《中小學教師基于網絡的專業發展的動機水平調查問卷》160份，回收問卷153份，回收率為95.6%，剔除不符合答題要求或空白選項的問卷，最終用于數據統計的問卷為104份，有效率為67.9%，滿足研究需要。

（一）基于網絡環境的教師專業發展動機的基本結構

為了探究網絡環境下教師專業發展動機的基本結構，本研究采用了主成分分析法和方差極大正交旋轉法對問卷中的26道題目做第一次的主成分分析，結果表明：KMO=0.857>0.8，Bartlett球形檢驗p=0.000<0.001，表明該數據適合作因子分析。根據λ>1的原則，提取了6個公因子，總的累計貢獻率為70.87%，由于（a6）在因子1和因子4上的載荷接近，（a7）在因子1和因子2上的載荷接近，（a26）在因子3和因子6上的載荷接近，因子6下只有一個題目（a25），因此，將a6、a7、a26、a27刪除，對保留的22道題目做第二次主成分分析。第二次主成分分析的結果表明：KMO=0.868>0.8,Bartlett球形檢驗p=0.000<0.001，說明數據是合作因子分析，根據λ>1的原則，提取了4個公因子，總的累計貢獻率為65.9%，由于a22在因子1和因子2上的載荷接近，所以，刪除a22，旋轉后的因子載荷矩陣如表1。本研究對問卷的信度分析采用內部信度一致性（α系數）的方法，結果顯示：4個因子的信度系數分別為0.922、0.837、0.838、0.542，總量表的信度系數為 0.919。由于因子4的信度系數較低，因此，只對前三個因子作分析。

表1 主成分分析和方差極大正交旋轉后的因子載荷矩陣

因子1：自我提高的需要。這是一種典型的內部動機，這類教師在參與網絡環境下的專業發展活動時，是為了不斷獲取知識、更新知識、增進智能、充實自己、避免落伍而參與專業發展活動的，不存在其他特定的學習目的。

因子2：拓展社會關系。這是一種外部動機，這類教師參與網絡環境下的教師專業發展活動的理由不在于專業發展本身，而是為了利用網絡這一工具結交新朋友，分享教學經驗，與學科專家進行交流，拓展社交圈。

因子3：滿足外界的期望。這是一種外部動機，按照奧蘇貝爾對動機的劃分方法，它屬于附屬內驅力，這類教師參與網絡環境下的教師專業發展活動是為了順從或滿足來自外界的要求或期望。包括實現學校的要求，遵從教育專家的忠告，滿足家人的期望，或受到同事的影響。

（二）基于網絡環境的教師專業發展動機水平與個人情況的關系

1.基于網絡環境的教師專業發展動機水平與其性別的關系

為了探究網絡環境下教師專業發展動機水平是否與教師的性別相關，本研究采用了獨立樣本的t檢驗方法，將男女教師分成兩組，探究其在動機水平這一變量上的均值是否存在顯著差異。分析結果如表2、表3。

表2 不同性別樣本在動機水平上的標準差與標準誤

表3 不同性別樣本獨立樣本的檢驗結果

表3輸出的結果包括方差齊性檢驗結果和t檢驗結果，男、女教師在利用網絡進行專業發展活動的動機水平的獨立樣本t檢驗結果顯示，兩組的方差齊性檢驗不顯著（p=0.490>0.005），即兩組的方差齊。男女教師的專業發展動機水平的均值不存在顯著差異（t=-1.504，df=102，p=0.136>0.005）。因此，可以得出網絡環境下的教師專業發展動機與性別無關。

2.基于網絡環境的教師專業發展動機水平與其年齡的關系

為了研究網絡環境下的教師專業發展動機水平與教師年齡間的關系，本研究采用單因素方差分析的方法，將教師按照年齡上的變化劃分成三組，20-30歲為一組，30-40歲為一組，40-50歲為一組。由于50歲以上的人數較少因此不再分組，探究不同年齡階段的教師在動機水平這一因變量上的均值是否存在顯著差異性。分析結果如表4、表5。

表4 不同年齡樣本動機水平的方差齊性檢驗結果

a.在計算動機水平的方差齊性檢驗時，將忽略僅有一個案例的組。

表5 不同年齡樣本動機水平的方差分析結果

表4從左至右依次為萊文方差齊性檢驗結果（Lev?ene統計量）=3.471，組間自由度（df1）=2，組內自由度（df2）=100，顯著性概率p=0.035<0.005，這表明不同年齡階段的教師組的方差存在顯著性差異，即三組的方差不齊。因此，選擇用Tamhane’sT2法來進行各組均值之間的多重比較，結果如表5所示。表5中依次列出了組間、組內的離差平方和、自由度（df）、均方、F值和Sig.值。Sig.值為0.723，即動機水平的顯著性概率p>0.001，表明三組不同年齡階段的教師組均值在0.001上不存在顯著性差異。

因此，可以得出網絡環境下教師專業發展動機水平與年齡無關，這似乎并不是像原來設想的那樣越是年輕的教師，由于接觸的網絡時間多，網絡技能較高所以其利用網絡進行專業發展的動機水平就越高。這其中的原因可能有：（1）較為年輕的教師盡管接觸網絡的機會和時間更多一些，但其利用網絡進行專業發展活動的意識還不夠，沒有能夠有效地利用網絡資源、工具輔助自己的學習和教學過程。（2）研究對象所在的地理位置相對集中，同一所學校的教師之間相互影響，年輕的和較為年長的教師在利用網絡進行專業發展活動中，存在交流、溝通的情況。因此，年輕教師可能會帶動年長的教師使用網絡進行專業活動的發展。

3.基于網絡環境的教師專業發展動機水平與其使用網絡的時間的關系

為了研究網絡環境下的教師專業發展動機水平與教師上網時間的關系，本研究采用單因素方差分析的方法，按照教師上網時間的長短變劃分成三組，1-3個小時為一組、3-6個小時為一組、6個小時以上為一組，探究教師上網時間的不同與教師專業發展動機水平之間的關系，分析結果如表6、表7。

表6從左至右依次為萊文方差齊性檢驗結果（Lev?ene統計量）=1.297，組間自由度（df1）=2，組內自由度（df2）=101，顯著性概率p=0.278>0.005。這表明上網時間不同的教師組的方差不存在顯著性差異，即三組的方差是齊性的。因此，選擇用LSD法來進行各組均值之間的多重比較，從表7中可以看出顯著性概率p=0.297>0,001，表明三組上網時間不同的樣本均值在0.001上不存在顯著性差異。因此，可以得出網絡環境下的教師專業發展動機水平與教師的上網時間這一因素無關。

表6 不同上網時間樣本動機水平的方差檢驗結果

表7 不同上網時間樣本動機水平的方差分析結果

四、基于網絡環境的教師專業發展動機的激發策略

研究結果表明，網絡環境下的教師專業發展的動機取向主要有三種：求知興趣與個人需要、外界期望、拓展社會關系。其中，求知興趣與個人需要是內部動機，另外兩種屬于外部動機。因此，筆者從內外兩個維度提出網絡環境下激發教師專業發展動機的策略。

（一）基于網絡環境的教師專業發展活動應該與教師的自主需求相結合

根據馬斯洛的需要層次論，當個人愿意自動參與繼續教育時，說明其自身存在某種需要，而個人需要卻又往往來自于他們生活的社會結構和社會需要，社會需要與個人需要有強烈的相互作用時，學習動機才會最高[4]。因此，基于網絡環境的教師專業發展應該滿足教師的個性化學習方式，允許教師自主選擇學習內容，采用多元化的評價方式對學習結果進行評價，在構建網絡環境的教師專業發展活動中，可以按照教師的學科、求知興趣來設計教師專業發展的學習內容，滿足教師的自主發展需求，進而激發其參與專業學習的動機。

（二）提高網絡環境中教師學習的自我效能感

在網絡學習環境下，自我效能感高的學習者對網絡學習有濃厚的興趣和較強的成就動機，他們傾向于設置高的學習目標和選擇難度大、具有挑戰性的學習任務，而具有較低自我效能感的學習者，在其學習過程中常常伴有因對其使用計算機和因特網的技能不滿意而出現的焦慮感、對網絡學習缺乏興趣和內在動機以及對自己進行網絡學習的能力沒有信心等心理狀態[5]。因此，一方面為教師設置合適的學習目標和難度適中的學習任務，讓教師獲得成功的體驗以增強其網絡學習的自我效能感；另一方面可以通過培訓提高教師使用計算機、因特網的能力，使教師具備必需的知識和技能，以避免其因預備知識和技能的缺乏而導致的對網絡學習的焦慮甚至恐懼。

（三）構建網絡學習環境中的教師學習共同體

網絡環境中教師學習共同體界定為：“網絡環境教師學習共同體是一個擁有共同愿景的教師個體專家、骨干教師、同行，借助網絡學習環境提供的必要支持條件所組成的學習團體。”[6]網絡環境下教師學習共同體內的成員能保持長期聯系，以為有相同領域的專業教育研究人員，彼此之間能相互借鑒，形成穩定的人際關系。愉快的學習氛圍，良好的學習環境會使接觸網絡時間不長的教師對網絡環境下的學習逐漸適應，從而使教師的學習活動能夠有效地維持下去。

[1]朱新卓.“教師專業發展”觀批判教育理論與實踐[J].電化教育研究,2007,(06):55-58.

[2]陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,2007:211-213.

[3]李鋒亮,郭蔚,汪啟富.對遠程教育學習者學習成績影響因素的實證分析——以奧鵬遠程教育中心的學習者為例[J].現代教育技術,2010,(09):99-104.

[4]馬寧,余勝泉.信息時代教師專業素養的新發展[J].中國電化教育,2008,(5):5-7.

[5]孫禎祥.自我效能感對網絡學習質量的影響分析[J].遠程教育雜志,2009,(5):33-37.

[6]武俊學,李向英.構建網絡環境下教師學習共同體——教師專業發展的創新途徑[J].現代教育技術,2006,(1):69-72.