文本是個(gè)性解讀的起點(diǎn)

郭成波

（無錫市第一中學(xué)，江蘇 無錫 214000）

文本是個(gè)性解讀的起點(diǎn)

郭成波

（無錫市第一中學(xué)，江蘇 無錫 214000）

新課標(biāo)提倡個(gè)性解讀，使學(xué)生的心靈得以放飛，思維得以發(fā)散，智慧得以提升。但是，中學(xué)生作為一個(gè)特殊的群體，心智還未發(fā)育成熟，生活閱歷尚淺，知識(shí)積累薄弱，在解讀作品時(shí)，往往因無法把握文本的“精神內(nèi)涵”，導(dǎo)致與作者的寫作初衷背道而馳，因而需要教師在引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性解讀時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的“精神內(nèi)涵”，以更好地發(fā)揮文本的育人作用。

個(gè)性解讀 文本 教師 引導(dǎo)

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》強(qiáng)調(diào)：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”①要求學(xué)生“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)和人生的有益啟示。對(duì)作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”②。這種體驗(yàn)是個(gè)性解讀的結(jié)果。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性解讀，有利于拓展他們的思維，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，并且符合美學(xué)的“讀者是文本意義的生產(chǎn)者”這一思想。但是，任何作品都是作者基于某種意圖才創(chuàng)作出來的，作為文本意義生產(chǎn)者的讀者，必須在把握作者寫作意圖的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性解讀。中學(xué)生是一個(gè)特殊的群體，心智還未發(fā)育成熟，生活閱歷尚淺，知識(shí)積累薄弱，如果依據(jù)他們的知識(shí)和閱歷隨意解讀，那么很可能只抓住文本的皮毛，忽視作者的寫作意圖，甚至曲解作者的寫作意圖。由此可見，在這一過程中教師起著至關(guān)重要的作用，要引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性解讀，使文學(xué)作品更好地發(fā)揮育人的作用。

一、文本“精神內(nèi)涵”與人的發(fā)展

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》課程目標(biāo)指出：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。”③優(yōu)秀作品是前人智慧的結(jié)晶，是前人創(chuàng)造精神的積淀。宋代古文家周敦頤提出“文以載道”。所謂“道”指涵蓋了宇宙、人生的原理和法則。宇宙方面的“道”，我們稱之為自然法則，人生方面的“道”，我們稱之為倫理法則。“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對(duì)話過程”④。閱讀文學(xué)作品，可以感受作品主人公的喜怒哀樂、悲歡離合，用別人的故事補(bǔ)充自己的經(jīng)歷，用別人的體驗(yàn)開闊自己的精神視野；可以與作者跨越時(shí)空進(jìn)行無聲溝通，進(jìn)行一次心靈旅行。學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》，我們看到焦仲卿和劉蘭芝生死不渝的愛情，感受到那種“生人作死別，恨恨那可論”的心酸悲涼及無奈，我們仿佛就站在男女主人公的身邊，想救他們卻無能為力，同時(shí)我們也體會(huì)到作者寫這篇文章的用意，讓后來人知道我們不僅要捍衛(wèi)自己的愛情，還要尊重別人的愛情。

文學(xué)評(píng)論家陳思和先生認(rèn)為，閱讀文學(xué)作品可以使人“重溫人性的溫馨與美好”；可以使人 “窺探人性的黑暗和深刻”；可以使人“遐想、勵(lì)志、憧憬和尋找生活勇氣。人生不能達(dá)到的境界幾乎都可以在文學(xué)里得到滿足”⑤。在陶淵明的《桃花源記》中，漁人迷路后誤入桃花源，里面炊煙裊裊、雞鳴狗吠，人們自給自足，一派祥和溫馨的田園風(fēng)景，流露出了陶淵明安貧樂道、回歸自然的向往。杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中文人的潦倒落魄使讀者感同身受，作者憂國憂民的傷感跳躍在每個(gè)字上，流露在每一句間。李白的《將進(jìn)酒》中“天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來”寫出了詩人即使遭遇挫折，也樂觀曠達(dá)，對(duì)未來充滿信心。文學(xué)作品中蘊(yùn)含的“精神內(nèi)涵”，給學(xué)生展現(xiàn)了大千世界的人生百態(tài)，既可以頌揚(yáng)“真、善、美”這些積極向上的因素，又可以揭露、鞭撻社會(huì)中丑陋的一面。因此，學(xué)習(xí)文學(xué)作品，能夠提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，具有很強(qiáng)的育人功能。文學(xué)作品是人類文明和智慧的結(jié)晶，是前人創(chuàng)造精神的積淀。它“以其‘深刻的直覺’洞察了人性的內(nèi)在需求與現(xiàn)實(shí)的功利物欲之間的沖突，從而為人類精神的全面發(fā)展，為人類個(gè)體生命的健康成長，為人與自然的和諧共生普降雨露、灌注生機(jī)”⑥。

二、個(gè)性解讀過猶不及

長期以來我們?cè)陂喿x教學(xué)中，習(xí)慣對(duì)一篇課文得出若干共同的認(rèn)識(shí)，追求結(jié)論的確定性與明確性，這自然是需要的。然而，一篇作品本身就是一個(gè)極其豐富復(fù)雜的世界，更具有一定的開放性。學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力更應(yīng)反映在對(duì)文本的多元化解讀方面。鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀時(shí)，憑借自己的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對(duì)文章做出特有的分析和判斷，但是個(gè)性解讀不能無限制地隨意解讀。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)）》“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓寬思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句地過深分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮”⑦。

在語文教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)遇到這樣的情況：當(dāng)老師講《十五從軍征》“遙看是君家，松柏冢累累。兔從狗竇入，雉從梁上飛。中庭生旅谷，井上生旅葵”時(shí)，此情此景讓老師不禁感同身受、聲音嗚咽時(shí)，可是學(xué)生卻用一種疑惑的眼神望著老師。他們沒有絲毫的感動(dòng)，兔子從狗洞鉆進(jìn)來，雞在房梁上亂飛，院子里長滿作物，這些讓學(xué)生感到很新奇，乃至于好玩。這表明學(xué)生在閱讀作品的過程中，沒有領(lǐng)悟到作品的“精神內(nèi)涵”，因而沒有真正走進(jìn)文本，更沒有激起他們情感的漣漪。

王富仁先生曾撰文指出：語文教學(xué)中應(yīng)“尊重文本作者的主體性”，“必須接受作者設(shè)定的特定空間，必須避免那種脫離對(duì)文本作者的基本理解而進(jìn)行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔”⑧。真理再向前邁一步就會(huì)成為謬論。教學(xué)中，如果教師不注意引導(dǎo)學(xué)生在探求文本原創(chuàng)意的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性解讀，那么學(xué)生就很會(huì)只抓住文本的皮毛，歪曲文本“精神內(nèi)涵”甚至篡改。在學(xué)習(xí)《雷雨》時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為魯侍萍不要周樸園給的五千元精神補(bǔ)償費(fèi)是傻瓜，沒有經(jīng)濟(jì)頭腦。這種所謂的“個(gè)性化解讀”，實(shí)際上是對(duì)文本經(jīng)典的嚴(yán)重歪曲。它不僅不能啟迪學(xué)生的思維，反而會(huì)誤導(dǎo)他們的是非觀和價(jià)值觀。

三、防止文本“精神內(nèi)涵”流失的策略

文學(xué)作品以其深刻的意蘊(yùn)、豐厚的文化感染人、教育人的同時(shí)，還為讀者的閱讀造成了障礙。特別對(duì)于中學(xué)生這樣特殊的群體，他們的年齡和閱歷限制了他們的思維，使他們經(jīng)常只從作品淺顯的角度解讀作品，結(jié)果造成有悖于文本原創(chuàng)意的錯(cuò)誤理解。“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，前提是讀者有了一定的知識(shí)積累，具備一定的鑒賞能力。童慶炳在《文學(xué)理論教程》中指出，閱讀接受，一方面是多元的、無限的，存在著審美差異性。另一方面是有限的、有范圍的，存在著社會(huì)的共通性。因此，“個(gè)性解讀”并不意味著我認(rèn)為是什么就是什么，可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對(duì)的“彈性”，而必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的解讀范圍的引導(dǎo)。

學(xué)生是閱讀的主體，教學(xué)中教師要“因材施教”，這里的“材”不僅指學(xué)生要學(xué)習(xí)的文本，還指學(xué)生本身。成功的教學(xué)離不開教師有計(jì)劃、有步驟地引導(dǎo)。

首先，教師應(yīng)該為學(xué)生提供必要的歷史文化背景。讀者在文學(xué)閱讀中是一種“再創(chuàng)作”，但這一“再創(chuàng)造”受制于社會(huì)機(jī)制和社會(huì)文化的制約。這就啟示我們，作者的再創(chuàng)造如果離開一定的歷史文化背景，就有可能造成對(duì)文本原創(chuàng)意的誤解。

《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限。”⑨例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》一文時(shí)，認(rèn)為荊軻的行為是抗拒秦的統(tǒng)一，其目的是維護(hù)民族分離的局面，是對(duì)人類社會(huì)進(jìn)步的反動(dòng)，算不上什么英雄。教師這時(shí)就要給學(xué)生補(bǔ)充戰(zhàn)國時(shí)期的時(shí)代背景，國家并不是統(tǒng)一的，并且?guī)椭鷮W(xué)生體會(huì)“士為知己者死”的氣魄。

其次，教學(xué)中教師不能簡(jiǎn)單地做教參的傳達(dá)者，直接向?qū)W生傳達(dá)教學(xué)中的現(xiàn)成結(jié)論，這樣學(xué)生的思維完全受制于教師。從某種意義上說，這不是真正意義上的閱讀，無視學(xué)生作為個(gè)性的存在，使學(xué)生喪失對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)和感受。而要在尊重原作的基礎(chǔ)上，適時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行言之有理、析之有據(jù)的個(gè)性化解讀。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《木蘭詩》時(shí)，指導(dǎo)書上對(duì)“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”的解釋是”腳撲朔是雄兔的特征，眼迷離是雌兔的特征”。老師可以讓學(xué)生親身觀察雄兔、雌兔的區(qū)別，結(jié)果有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，雄兔和雌兔都是既腳撲朔又眼迷離的。在這種情況下，老師向養(yǎng)兔人請(qǐng)教，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的說法是對(duì)的，因此，教師應(yīng)該表揚(yáng)該學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行言之有理、析之有據(jù)的個(gè)性化解讀。

總之，文學(xué)作品的個(gè)性化解讀，有助于擴(kuò)展學(xué)生的思維，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，使學(xué)生的心靈得以放飛，思維得以發(fā)散，智慧得以提升。但是，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀時(shí)，應(yīng)抓住文本的“精神內(nèi)涵”，更好地發(fā)揮文本的育人作用。

注釋：

①全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）（S）.教學(xué)建議部分（五）具體建議，“關(guān)于閱讀教學(xué)”.

②全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）（S）.階段目標(biāo)部分，第四學(xué)段（7—9年級(jí)）.

③普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）（S）.課程目標(biāo)部分，“感受·鑒賞”部分.

④全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）（S）.教學(xué)建議部分，（五）具體建議，“關(guān)于閱讀教學(xué)”.

⑤陳思和.文本細(xì)讀在當(dāng)代的意義及其方法.河北學(xué)刊，2004（2）.

⑥魯樞元.生態(tài)文學(xué)：恢弘的弱效應(yīng)——讀劉青漢主編的《生態(tài)文學(xué)》.綠葉，2011（6）.

⑦全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）（S）.教學(xué)建議部分，（五）具體建議，“關(guān)于閱讀教學(xué)”.

⑧李精陽，鄭新麗.新課標(biāo)下語文課堂教學(xué)誤區(qū)發(fā)微［J］.中學(xué)語文教學(xué)參考，2005（10）.

⑨普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）（S）.必修課程部分，“閱讀與鑒賞”部分.