教育公平新論：從有教無類到因材施教

鄧曉莉

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235099）

教育公平新論：從有教無類到因材施教

鄧曉莉

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235099）

效率與公平的爭論歷來是社會領域炙手可熱的話題，論及教育公平，學術界多從起點公平、過程公平、結果公平三個角度進行資源均衡配置的論證。常忽略學生差異性所致的教育需求差異性，忽略公平作為一種價值判斷必須從判斷主體——學生需要出發進行公平與否的判定。有教無類強調的是機會均等，反映的是資源均衡配置層面的公平性，因材施教則從照顧學生差異性出發闡述教育實施過程中的公平性，是從結果角度進行的論述，是對教育公平的深化，是由絕對到相對、宏觀到微觀的轉變，目的是實現教育的實質公平。

教育公平 有教無類 因材施教

一、教育公平的衡量尺度：內涵與標準

（一）教育公平的內涵。

學術界對教育公平內涵的理解存在多種解釋，其中影響巨大的當屬瑞典教育家托爾斯頓·胡森關于教育平等的思想論證。胡森的教育公平指教育機會平等，而平等存在三種涵義：一是個體起點的平等，強調教育權利的平等，即法律保障人人都有受教育的權利。二是中介過程的平等，強調教育機會平等，認為教育制度要平等地對待每一個兒童，即個體在教育過程中受到平等的對待，不加限制，不受歧視，一視同仁；三是結果平等，即學業成就的機會平等。以承認個體差異和發展的不平衡性為前提為每一個兒童提供不同的教育。胡森將這三種涵義的平等與三種主要的社會價值，即效率、公正和自我實現相對應，提出了著名的教育平等理論：效率優先之起點平等論、公平優先之過程平等論和突出個性發展之實質平等論［1］。

盡管對教育公平的解釋不同學者有不同角度，但人們在教育公平這一問題上大致形成了一致性觀點：教育公平包括起點公平、過程公平、結果公平，三者是邏輯統一的整體。起點公平和過程公平是實現公平的初始階段，在教育普及過程中必須依賴這種形式上的保障才能保證弱勢群體享有平等的教育資源。結果公平包括受教育個體同等的成功機會、個性的充分發展、潛能的充分發揮。只有受教育的結果平等才能實現真正的教育公平，它是尊重個人價值和個體差異性的必然要求。

然而，我們不得不深思一個問題：當我們能夠保障學生平等的入學機會時，當我們對所有學生安排同樣的課程計劃、同樣的教材、教學方法、教輔設備，甚至同等水平的師資條件時，是否就意味著實現了教育公平呢？

（二）教育公平的評價標準。

當我們試圖回答上述問題，并對教育的公平性做判定時，作為邏輯上的起點，勢必首先確定“公平”的評價標準。公平，就其表達來看，首先是一種道德倫理要求，也是一種價值判斷。公平包含三層含義：一是倫理道德范疇的，二是主觀評價，三是客觀存在。它既是一種客觀的存在狀態，又是一種人們對行為的主觀評價［2］。教育公平作為社會公平在教育領域的體現，是社會公平的重要組成部分，也存有兩種情形：一種是相同社會成員對教育資源的平等享有的實際狀態，另一種是對這種平等狀態的主觀評價［3］。針對這兩種情形容易找到一種標準對教育的公平性進行判斷：一看個體是否平等地享有機會及資源，二看個體是否感覺到公平。

作為價值評價的公平倫理必然指向受教育者的個體需要，不同需要的個體往往產生不同的評價標準。故而，可對上面所提的問題做出回答：同等的機會和資源享有，甚至同等無差別的對待所能實現的不過是形式上的平等而非實質上的教育公平。真正的公平必然要求適應于每個受教育者獨特需要的“因材施教”，是差別化的公平而非一致化的公平。正如胡森所主張的，“同樣地對待每一個兒童并不是平等，真正的平等應該使每個兒童都有相同機會得到不同方式的對待。在人人都有受教育機會的基礎上注意人的差異性，從而促使取得學業成就的機會均等，即最終走出校門獲得相同的學業成就，從而消除不同社會出身的兒童在起點上的差別，追求結果的平等，這是一種最終的理想目標”［4］。

二、“有教無類”哲學下的教育公平觀

普及教育的實踐盡管始于16世紀的西方，但是作為一種教育思想，它的萌芽可以追溯到我國先秦時代的教育先賢孔子。《論語·衛靈公》：“子曰，有教無類。”“有教無類”的本義是在教育對象方面，不分種類，即不分“貴賤”、“庶鄙”，不分善惡，也就是不分階級、階層，不分年齡、地域、個性差異，凡是愿意學習的，統統收為弟子，都給予教育［5］。保證最大范圍內的受教育機會可以說是教育公平論最樸素的原始形態。孔子倡導的“有教無類”之教育思想和開辦私學的教育實踐真正開啟了“天子失宮，學在四夷”的新局面。它對今天我國面臨的教育均衡發展問題及教育公平的探索實踐仍有極大的借鑒意義。

在義務教育基本普及的大背景下，我們仍要看到貧困地區、偏遠地區教育發展中的問題：入學率升高的同時，輟學率更加令人擔憂；一些學校辦學條件差、師資力量薄弱、教育投資不足；女童教育的普及仍然困難重重；進城務工子女隨遷過程中就學與考試問題難以解決。切實改變城鄉差距現實，保障適齡兒童真正享有平等教育機會及資源還有更多工作要做。

“示范學校”的叫法代替了“重點學校”，并沒有改變優勢學校的優勢地位和優勢資源占有狀況。“讀好的學校就是將來可以上名校，不好的學校只能上一般的”、“選學校就看升學率”……愈演愈熱的擇校熱使優勢教育資源更加集中，教育均衡難以展開。如何有效打破校際之間的教育差距，已經成為擺在教育者面前的難題。

大規模班額、秧田式教室格局、“差生”受忽視的現實使多數孩子很少受到老師關注，很少參與師生互動，更少參與班級活動。他們一直處于教學活動的邊緣，很難有自我表現機會，學習動機與興趣難以激發，想要獲得學業上的成功就更加困難。要改變這種“優生優勢”現狀，就必須在縮小班級規模的同時提高教師教學管理水平和職業道德水平，將師愛落實到細微處。

三、因材施教——走向實質公平

遺傳、環境、教育等各種因素使學生在性別、能力、動機需要、氣質性格等方面存在顯著差異。正是由于這種身心差別才使得每個人作為一個獨立個體而存在。教育者需重視這種差異性，并在教學目標、內容、方法及評價方面體現差異性。

（一）教學目標需調整：因材施教的本質在“揚長”。

正如人本主義者堅持的，人是值得信任的——個體自身擁有實現潛能的需要和能力。教育要看到學生身上的優勢和長處，并致力于挖掘、培養學生的潛能和優勢。

依據美國著名心理學家加德納提出的多元智力理論，每個個體身上相對獨立地存在著與特定的認知領域和知識領域相聯系的八種智能，這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點［6］。智能結構的差異要求差異化教育過程——根據個體智力的獨特性，為學生制定差異化教學目標。

教師應學會發現學生身長的閃光點，教師最大的價值或許不在于培養出多少“重點”，而在于使每個學生的潛能得到應有發揮。一個好教師是伯樂，他分析每個孩子成長中的可能性，為他找到適合自身發展的方向和路徑，使他明確目標，學會發展技能；一個好教師能夠喚起學生的發展自覺性，教他發展技能，使他成為真正獨立完善的個體，這便是伯樂之于千里馬的意義。教育工作必須由“生產流水線”轉變為因材施教的揚長教育，才能實現教育的實質公平。

（二）教學內容要豐富：增強可選性，選課走班很必要。

應對“擇校熱”曾有兩會委員支招：建教育超市給學生更多選擇。江蘇政協委員戚若予說：“教育要做很多品種，類似于‘教育超市’一樣，家長可以根據自己孩子的特征和興趣愛好，選擇最適合的平臺，這就是最好的。”所謂“教育超市”，實際上就是目前國內不少學校漸漸實施的一種教育改革試驗——選課走班制。

走班制教學指在保留原有行政班級的條件下，學生根據學校實際和自身學習個性，自己選擇、設計課程套餐，到各自不同類型的學習班級中流動地完成學習任務。學習課程不同，其組成學習班級的學生也不會相同［7］。“選課走班”體現了學校對學生差異的尊重和主動適應，是“因材施教”教育原則的有效落實，反映了學校教育價值觀的轉變。另外，“選課走班”從“補短式”教育轉向了“揚長式”教育，鼓勵學生按照自己的優勢發展，有利于拔尖創新人才的發現和培養［8］。選課走班制的優勢在于它能尊重學生的主體性，通過賦予學生選擇權滿足學生的不同需要，使得學習更有趣味性與目標性。再者，選課走班的前提是“選”，選擇過程有助于培養學生的學習自主性和自我規劃能力。正確的選擇需要學生正確認識自己，形成合理的自我概念，有助于提高學習興趣，激發學習動機。

（三）教學方法要靈活：適應學生個性及需要。

根據學生的氣質性格、認知風格特點進行有區別的教學與指導。如對于認知風格不同的兩類學生：沖動型的學生反應非常快卻往往欠缺準確性；沉思型學生則相反，他們雖然反應慢卻經過深思熟慮，所得答案更為準確，更為成熟。教師應在教學方式上體現針對性，前者要提醒其注意深思熟慮、先思后行，克服信口開河、莽撞草率的毛病，養成嚴謹認真、一絲不茍的學習習慣；后者則應注意提高學習效率，借助一些必要的反應速度訓練，提高其靈活性。差異化教學的前提是對學生進行全面正確的認識，這絕不是一項簡單的工作。它需要教師付出極大精力，要求教師不僅鉆研教材，更要鉆研學生，把學生身心世界作為研究對象，形成對學生能力、興趣、動機、性格特點的全面認識。

（四）教學評價要改革：綜合評價取代紙筆測驗。

因材施教得以真正開展必然要求綜合性評價體系。一方面，教師評價要改變那種單純依靠成績和升學率作為考核標準的方式。科學的教師評價應從學生管理能力、學生差異化指導能力、課程開發與實施能力、科學精神與科學研究能力、師生關系建立等多角度對教師做出綜合評定。另一方面，對學生的評價要改變“考試成績說了算”的做法。學生評價要遵循評價內容全面化、評價形式多樣化和評價時機全程化的原則。評價內容上，兼顧學生態度價值觀、創新意識、實踐能力、探究能力的考察。評價形式上，重視學生自評及他評，采取開卷閉卷相結合、筆試面試相結合、紙筆測驗與動手實踐相結合、個別考察與團體考察相結合的靈活多樣的方式，將紙筆測驗與綜合活動評價、學生檔案袋結合起來進行綜合考察。

［1］諸燕，趙晶.胡森教育平等思想述評［J］.徐州師范大學學報（社科版），2007:114.

［2］［3］郭彩琴.教育公平辨析［J］.江蘇高教，2002，1:49-51.

［4］［瑞典］托爾斯頓·胡森.平等——學校和社會政策的目標［M］//張人杰．國外教育社會學基本文選.上海:華東師范大學出版社，1989:207.

［5］林瑋.孔子”有教無類”教育思想初探［J］.科學咨詢（決策管理），2009，11:54.

［6］［美］霍華德·加德納著.沈致隆譯.多元智能［M］.新華出版社.1999:5.

［7］許其瑞.中學教育心理學［M］.上海:華東師范大學出版社，1997.

［8］主持人本報記者趙小雅.選課走班:”種種現實如何應對”.中國教育報［N］2014-06-04.