構建多重對話，激活閱讀教學

鄧淵

（南京鐵道職業技術學院 社科部，江蘇 南京 210000）

構建多重對話，激活閱讀教學

鄧淵

（南京鐵道職業技術學院 社科部，江蘇 南京 210000）

閱讀教學就是教師、學生、文本之間的對話活動。閱讀教學中存在著多重對話關系，它們在閱讀教學中具有不同的作用，具體表現在:文本對話，優化師生的認知結構；師生對話，實現真正意義上的“教學相長”；生生對話，獲得一種互補性的提高。

閱讀教學 文本對話 師生對話 生生對話

閱讀是人類認識自然、社會、人生的基本手段之一，是人類生存的基本方式。閱讀教學歷來是語文教學的重中之重。閱讀的本質是一種以理解和創造為旨歸的對話活動。理解和創造是閱讀的目的和內容，對話是閱讀的存在形式。衍而推之，那么閱讀教學就是教師、學生、文本之間的對話活動。《語文課程標準》明確指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”閱讀教學必須構建多重對話關系，彰顯語文學習的活力。

一、文本對話，優化師生的認知結構

“文本”在閱讀教學中主要指教科書，它的意義的實現有待于讀者創造性地閱讀。讀者在閱讀之前具有的由閱讀經驗、教育水平、文化修養、生活經歷、藝術趣味等形成的思維定向會影響讀者對文本的解讀。教師和學生對文本的閱讀應視為對話。在這種自由平等的對話中，師生不斷向課文提問，而課文不斷以自身世界的豐富性回答著提問，呈現、展開并改變、超越著師生的視野，豐富著他們的認知；同時，課文也向師生提問，期盼著師生創造性地回答。這樣對話成為溝通師生的橋梁，達到對話主體對文本新的意義的建構和師生認知結構的優化。這種對話價值主要體現在以下四個方面：

（一）提升學生的人格與精神境界。

閱讀教學中，立足文本對話，深刻發掘文本精神力量所在，實現對學生主體的教育、對學生人格的塑造，教師責無旁貸。應該說，文學有這樣的能量，或許作家陳建功的話會給我們以信心：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢利；我讀李白，感到自己的狹窄。”在讀與感之間，為自己的卑瑣、勢利、狹窄而愧疚與不安，這就是人格對話所催生的精神增長和心靈提升。試想如果我們的語文學習亦是如此，那將是一種何等高尚而光輝的事業。

（二）豐富學生的閱歷與經驗。

語文學習的外延與生活的外延相等。生活閱歷愈深，讀書感悟所得亦愈深刻到位，這已為無數人的讀書體會所證明。“少年讀書，如隙中望月；中年讀書，如庭中賞月；老年讀書，如臺中玩月”。很多人的人生閱歷不能跨越年齡的自然規律，對于未成年或剛成年的學生來說，增加閱讀，從別人的書中討教生活的感受和經驗，尤其顯得重要。借助閱讀以拓展我們心靈生活，既豐富了經驗又提升了精神，反過來，又會增強后續閱讀的文本對話主體間之有效實現。譬如，大量閱讀而積累的表象記憶庫存，為文本言語象形的像重顯提供了豐富的素材和參照；閱讀積累的大量言語形式的感性認識，同樣有益于后續文本解讀的言語鑒別和比較。總之，閱讀就是生活，文本即人類的存在，誠如海德格爾所說的，是人類詩意的棲居。對人生閱歷有限的學生來說，閱讀在豐富其經驗方面發揮的作用是無可代替的。

（三）拓展學生知識與文化的視野。

如果將文化的視角納入對言語表達層面的考察，或許我們會幡然醒悟，作為言語表達內面形式的思維，多么深刻地受制于文化心理的左右，而直接地規約著言語形式的個性面貌。要充分有效地進行對話，閱讀主體文化知識的準備及其文化眼光的凸顯，很有必要。語文教育的大文化視角引入，或者說，把語文教育放到一個更廣闊的文化背景下進行是勢在必行的。

（四）養成學生藝術思維與審美感受。

文本的藝術性是毋庸置疑的。文本的結構、修辭，直到每一個字詞的應用，都表現了寫作者的藝術思維和審美能力。作為回應，閱讀主體同樣需要審美態度及相關能力的積極介入。否則，審美維度的喪失，文本的藝術價值就無以體現，借助文本的主體對話就難以達成，甚至會鬧出許多尷尬的笑話。唐代杜牧一首吟詠得十分精致的絕句：“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風。南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中。”在后人現實生活眼光的關照下，竟被武斷地責難為：“千里鶯啼”，誰人聽得？“千里綠映紅”，誰人見得？若作“十里”，則鶯啼綠紅之景，村郭、樓臺、僧寺、酒旗皆在其中。類似現象究其因，閱讀主體未能以一種審美的態度，或缺乏一種審美的能力介入文本，是最為致命的。因此，注重學生藝術思維、審美感受的養成，當屬企及高質量文本對話、實現主體間性的題中之意。

以上論及的四個層面的視界互相關聯、融為一體，共同構成了文本對話中主體間性的存在形態。認清這一點價值，在于對如何指導學生展開文本對話，達成積極的主體間性這一問題答案的追尋上，我們有了更明確的努力方向，對語文教改的推動和促進，或許有所裨益。

二、師生對話，實現真正意義上的“教學相長”

閱讀教學中的師生之間是平等的“我—你”關系或者一種互為主體的“主—主”關系，目前教育界稱之為對話關系。這種對話關系是以師生之間的相互尊重、相互理解、相互信任和平等為前提的。在對話關系下教師的權威被消解了，學生的教師和教師的學生不復存在，取而代之的是學生型的教師和教師型的學生。師生彼此敞開自己的精神世界，進行精神的交流和意義的分享，達到互惠、互動，實現真正意義上的“教學相長”。但是平等并不等于相等，教師雖然是對話的傾聽者、參與者、學習者，但更是一個引導者。如果把人的資質分為人格和學識的話，那么師生之間的人格是平等的，教師的知識水平、人生閱歷決定了學識上的不平等，教師是平等對話中的“首席”。而在閱讀教學中必須做到以下幾點方能實現師生的有效對話。

（一）尊重學生，潛心會文。

語文課堂教學在本質上是以人為本的教學，教師應牢固樹立學生是課堂教學主體的思想。在課堂里，既然老師把學生作為對話者，就要給予學生充分的閱讀時間，耐心地等待學生潛心會文，有層次地引領學生認真思考，深入感悟文本，并能靈活地調控課堂。教師在課堂中遇到能夠即時生成的話題時，就要以自己的教學智慧支持對話，并且順勢而導，使對話持續展開和不斷優化。那么，閱讀教學中的對話將更和諧，更涌動生命的靈性。

（二）耐心等待，呈現精彩。

當課堂上學生還沒把課文讀透時，有的教師就迫不及待地說：“由于時間關系，我們先來交流交流。”這樣，其結果就使學生無話可說，或者講得比較膚淺。因此，為了讓對話更加精彩、更加有效，教師必須給足學生與文本對話的時間。在課堂中，只有保證有足夠的時間讓學生細致閱讀課文，才能使學生與文本的對話走向深入，才能深刻感悟到課文內涵。在課堂中，才能使師生之間、生生之間的對話精彩紛呈，才能促進學生語文素養的發展。

教師的耐心為學生主體能力生成、發展創造了訓練和展示的機遇和舞臺。由于教師給足了與文本對話的時間，把學生與文本的對話引向了深入，讓學生感悟到了課文的真諦。因而，課堂中，學生與文本碰撞出了精彩的、智慧的火花，使課堂教學效果得以發展和提升。

（三）引領有方，逐層深入。

課堂中，老師讓學生充分與文本對話后，學生有了自己的感悟，但往往由于受年齡、閱歷、經驗等因素的影響，此時學生對語言文字的感悟往往停留在感性層面上，這種感悟是淺層次的、不完整的。課堂里，教師作為學習主體的引領者，必須有效地把學生的思維引向深入：激其思、動其情、明其理、得其法，引領學生深切地感悟文本。

（四）靈活調控，捕捉敏感。

課堂中，“對話”不可能一直遵循課前預案行進，它隨時都有可能與課前預設不一致，甚至發生矛盾的意外情況。教師作為課堂互動對話的調控者，應提高教學敏感性，充分挖掘課堂資源，調動課堂的一切積極因素，充分互動，以促進有效對話。恰如其分地開發利用課程資源，能夠使學生與文本的對話走向深入。學生不僅感悟到了“一輪”的深層意蘊，還領會作者遣詞造句的精妙之處。既發展主體語言能力，又提升學生的審美情操。

教學實踐證明，教師有了對文本的深層領悟，精心預測學生解讀文本時的差異，高屋建瓴地構建高質量的閱讀話題，實際教學中耐心等待，有效引導，并靈活調控，閱讀教學中的對話才能成為張揚學生個性的天空，展示學生才華的平臺，促進學生發展的空間，閱讀教學才會煥發出鮮活的生命力。

三、生生對話，獲得學生互補性提高

由于學生之間在知識智力水平、人生閱歷上并無多大差別，因而，他們之間的對話就是一種水平性的互動。對于同一文本的解讀，存在著理解范圍和程度的差異。因而學生之間需要交流、溝通，需要從個體思維走向集體思維，融合集體的智慧，對話為這種需求提供了條件。在對話交流中，每一個學生都“彼此擁有他人的片斷信息，從而引起同樣的情感和經驗，產生知識，是‘彼此共振’”。不同的理解會使學生產生內部的認知矛盾，而這種矛盾作為內驅力促使學生進一步閱讀，最終引起學生認知結構的重建。如學習《逍遙游》時，全班就莊子“有所待”和“無所待”的話題展開廣泛的討論，很多同學對莊子追求精神上的絕對自由的理想有獨特的看法。有學生認為那是特定時空的特定理解，現已不合時宜；還有學生認為陷入困境時不妨以“無為而治”作為人生的另一個突破口；甚至還有學生認為莊子的思想如夢如幻，似乎很令人神往，但事實上只能作為美學欣賞等。學生在對文章的反復思考和討論中，舉一反三，把一個平面問題演繹成多角度、多側面的立體思維。

生生對話在課堂教學中能激活學生的課堂思維，提升學生的表達能力和思辨能力，切實提高學生的語文素養，使學生真正感悟到語文的魅力。生生對話的開展是生本教育的體現，需要廣大語文工作者堅持開展下去。只有這樣，語文課堂中的生生對話才能成為一朵絢麗的奇葩、一道獨特的風景。

［1］王尚文.語文教學對話論.

［2］何永燕.基于對話理論的閱讀教學策略.

［3］路世成.對話理論與語文對話教學.

［4］何嬿青.對話理論視角下的語文閱讀教學探究.