基于Corder錯誤分析理論的高職生英語寫作錯誤現象分析及教學改革思考

摘要：本文依據Corder錯誤分析理論，對學生作文中所出現的錯誤進行分析。結果表明，顯性錯誤和隱性錯誤在高職學生寫作中都非常嚴重；英語寫作能力級差明顯。隨著高考英語改革的推進，高職院校要不要繼續開設英語？怎樣開設？教師怎樣教？這些問題將成為焦點，本文對未來教學改革提出了相關建議。

關鍵詞：高職生；英語寫作；錯誤分析；教學改革

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2014）10-0101-04 一、引言

《高職高專教育英語課程教學基本要求》（2000）提出高職高專非英語專業學生寫作能力要求A級達到“能就一般性題材，在30分鐘內寫出80-100詞的命題作文；能填寫和模擬套寫簡短的英語應用文，詞句基本正確，無重大語法錯誤，格式基本恰當，表達清楚”；B級達到“能運用所學詞匯和語法寫出簡單的短文；能填寫簡短的英語應用文，詞句基本正確，無重大語法錯誤，格式基本恰當，表達清楚”。

由此看出，高職生英語寫作要求并不高。然而，高職高專院校多數學生入學成績低，英語基礎差底子薄，高職高專院校英語教學面臨一個共同的難題：學生基礎與教學要求相差甚遠。筆者依據Corder的錯誤分析理論，對學生在寫作中出現的典型錯誤進行歸納和分析，并對高職學生英語教學提出了一些建議。

二、Corder錯誤分析理論的有關觀點

Corder （1971）按其性質把語誤分為兩大類：錯誤（error）、失誤 （mistake）。錯誤是指學習者在學習一種語言的時候，當他沒有學到某種正確的表達方式的時候，會系統性、反復性地出現的一種錯誤。例如，在學習者學習I am a student句型后，他就會用you am a student，He am a student。這種語誤被稱為“錯誤”或為過渡性錯誤。失誤，則是指學習者在已經學習了或了解了正確的表達形式之后，有時候不由自主地使用不正確的表達方式，例如，學習者在學習了He is a student，仍會表達失誤You is a student，這種失誤多為口誤引起的，學生往往會自己意識到并加以改正。錯誤也可分為“顯性”錯誤和“隱性”錯誤兩大類。“顯性”錯誤即不符合語法的句子；“隱性”錯誤即句子層面上無語法錯誤，但在交際上卻無法理解，例如“Im a student.”句子本身沒錯，但拿它去回答“Who are you？”顯然就是錯的。

三、高職生英語寫作錯誤分析

1.數據收集與統計

隨機選取某高職院校非英語專業一年級第二學期學生的期末考試作文，作為語料收集。收集作文后，對樣本標識錯誤，依據Corder錯誤分類理論進行統計，統計結果見表1。表1錯誤分類統計

類型顯性錯誤隱性錯誤拼寫大小寫詞性詞的搭配時態句子結構中式英語主胃一致句子連接其它上下文總計小計4631636775748175653153661比例7%4.7%9.5%10%11.3%11.2%12.3%11.3%9.8%4.7%8% 2.結果分析

100篇作文樣本中有效作文96篇，錯誤共有661處，其中顯性錯誤608處，隱性錯誤53處，可以說，顯性錯誤和隱性錯誤在高職學生寫作中都非常普遍。另外，筆者還做了學生作文的字數統計，達80字以上的只有15篇，60～80字的有38篇，40～60字的有19篇，40字以下的24篇，放棄作文的4人。高職學生英語作文水平基本上表現為三個層次：初級水平即語法錯誤多，句子不完整，缺乏邏輯，語篇混亂，內容缺省；中級水平即句子完整，內容比較充實，但有錯誤語法和不當用詞，語篇缺乏連貫；中高級水平即句子較通順，用詞較準確，語法錯誤較少，語篇比較連貫，但文章深度不夠。

3.錯誤原因分析

導致學習者語言錯誤的原因比較復雜，筆者主要從本族語干擾影響、目的語干擾、學習者因素和寫作教學因素這四方面來探討高職學生英語寫作中錯誤形成的原因。

（1）本族語干擾

本族語干擾性錯誤，指學習者在生成目的語的過程中使用了母語中的某個（些）成份，這就是所謂的負遷移，如：單復數錯誤、詞缺失、詞多余、時態錯誤以及主謂一致錯誤，主要發生在寫作練習中，請看例子：

①I have two sister.

②I lose my computer last night.

③He like playing football very much.

④I am study computer major.

·教學教法·基于Corder錯誤分析理論的高職生英語寫作錯誤現象分析及教學改革思考例①中，在漢語名詞的數的概念沒有形態上的變化，但可以用量詞修飾體現，而英語的可數名詞是通過屈折方式表達的，所以學習者在表達英語名詞復數概念時常常受到漢語影響。例②中，英語謂語動詞時態受漢語中無時態之分的影響。例③中，英語謂語動詞受到主語的人稱與數的影響，漢語則不受影響。例句④中，學生受到漢語兼語結構的影響，句子具有明顯的漢語結構特征。這類錯誤主要出現在有一定英語基礎但又缺乏學習熱情的學習者身上。

（2）目的語干擾

目的語干擾性錯誤包括本體、文本和語篇錯誤，本體錯誤指各種拼寫、書寫、標點符號、字母大小寫和發音錯誤，文本錯誤包括詞匯錯誤和語法錯誤，語篇錯誤包括連貫、銜接和語用三個方面。這類錯誤的產生于對所學目的語的理解有錯誤或只是一知半解，即概括過頭或泛化、錯誤類推、概念假設錯誤、規則運用不完整和規則運用失敗等。如把“He talk quickly” 轉換成進行式時，有些學生往往答成“He is walk quickly/He walking quickly.”這種錯誤就是“概況過度”造成的，因為句型操練與句型轉換練習是由那些可能相互干擾而導致結構混淆的語句組成的。這類錯誤主要出現在初學者身上，或者英語基礎差的高年級學生身上。

（3）學習者因素

高職院校生源結構最為復雜：普通高考三A學生，普通高考三B學生，普通高考藝術類學生，也有3+證書三校生（即技工學校、中等專業學校或職業高級中學/高級職業中學學生的統稱），五年一貫制學生，三二中高職對口銜接專業學生，面向三校生自主招生兩年制學生，普通高中自主招生學生，注冊入學學生等。這些學生的學習動機、學習興趣、學習策略、學習勤奮程度、知識掌握程度等情況千差萬別。雖然高職院校教學目標是培養高素質的技術技能型人才，但到畢業時學生文化素質往往與要求相差極遠。英語課程在高職院校成了雞肋，多數學生學習英語就是為了畢業，隨隨便便學習，潦潦草草應試，錯誤百出。

（4）寫作教學因素

教學目的過于功利化，好像就是為了完成任務。很多高職院校對英語教學的態度一直不冷不熱，甚至認為去之而后快，為省錢，大班授課者有之，減少課時者有之。多數院校都采用好學生和學困生“一鍋煮”的教學模式，結果造成好學生吃不飽、后進生聽不進的境況。另外，有些教師仍然一本教材一張嘴，教學模式單調枯燥，很難調動學生的積極性。

四、教學改革思考

高職院校多數學生入學成績低，英語基礎差底子薄，學習興趣不高，學生學習常常處于消極和被動狀態，這是不爭的事實。隨著高考英語改革的推進，高職院校要不要繼續開設英語？怎樣開設？教師怎樣教？這些問題將成為焦點，當下我們必須要思考和面對。

1.要不要繼續開的問題

從國家發展戰略來說，高職教育開設外語課程是很有必要的；從個人職業持續發展來說，在大學里學點外語也是很有必要。但不同的人學習外語的目的各不相同，有些學生學習外語的目的是為了升學、就業、考職稱或交流等，有些學生學習外語就是為了畢業，畢業之后也許一輩子也不再使用英語。筆者認為，大學里的外語課換一種開法也許更為人性化，大學里的外語不要總是純一色的英語，有基礎有興趣的學生可以多學點學好點，基礎差有興趣的學生可以少學一點學精一點，無基礎無興趣的學生可以不學或者學習他們想學的語種。

2.怎樣開的問題

（1）必修課分級教學

通過英語水平測試，將高職學生的英語教學劃分為不同層次進行，不同層次的教學制定不同的教學目標、教學標準、教學內容、教學設計、考核標準等，采用不同的教學方法進行教學活動。分級教學最大優點是因材施教，比較好地解決“一鍋煮”問題。但分級教學仍然解決不了學生的興趣問題，沒興趣的學生基本上不會有改變。另外，分級教學在教學資源利用上也會引起主輔之爭，分級上課就得像選修課一樣，所有課程都得停下來讓路，專業教師肯定有意見。當然，周末或晚上排課也許可以解決此類問題。

（2）必修課分類教學

按照生源類型進行分類教學，即按照普通高考三A或普通高考三B非藝術類學生、普通高考藝術類學生、普通高中自主招生學生、三校生等獨立設置專業班級，不同類型學生的英語教學制定不同的教學目標、教學標準、教學內容、教學設計、考核標準等，采用不同的教學方法進行教學活動。分級教學最大優點既可以做到因材施教，又可以避免教學資源使用的困境，不足之處是仍然不能很好地解決教學“一鍋煮”問題和學生學習興趣問題。

（3）選修課分類教學

以不同層次的外語選修課開課，如開設大學英語六、四級課程，高職高專英語A、B級，小語種入門課（含日語入門、俄語入門、法語入門和德語入門等），學生根據自身的外語水平和興趣愛好選讀，不同層次的課程制定不同的教學目標、教學標準、教學內容、教學設計、考核標準等，采用不同的教學方法進行教學活動。為凸顯外語的重要性，外語選修課可以分為限選學分和任選學分兩類，限選學分指在高職學習期間必須完成的外語學分，有興趣進一步學習的學生可以選學任選外語類課程獲取任選學分。當然，外語課程也可由必修課程轉為任選課程，學生完全自愿選學。

這種模式的外語教學的好處是既可以做到因材施教，又可以做到“投其所好”，解決學習興趣問題，不足之處是不能很好解決教學資源使用的困境，盡管可以周末或晚上上課，另外也不能解決中—高—本—碩—博外語學習連貫性的問題。

3.怎樣教的問題

（1）關注全媒體教學

全媒體時代的到來給大學英語教學帶來了新元素，同時也帶來了空前的挑戰，特別是在大學英語教學中運用什么教學方法，如何設計課程教學，采取何種教學模式來適應這個時代的要求是亟待解決的問題。今后，我們要適應利用全媒體手段進行英語課程教學，同時也應站在全媒體的角度去思考課程的媒體類型和它們之間的融合形態，全媒體不僅是手段，更是目標；從教學對象、教學任務、教學手段、教學素材、教學活動、教學設計等方面深入探討全媒體英語教學，研究合理有效的教學模式，充分利用全媒體手段盡可能地培養學生的自主學習的能力，提高學生的英語語言運用能力。

全媒體教學模式的開展并不是讓學生簡單地對著電視和電腦學習英語，而是為了對不同學生提出不同的要求，教師針對學生的個性、學習特點選擇適合他們的學習方式和方法進行教學，使其得到最大程度的發展，讓手機、平板電腦等任何新的移動學習設備方便學生隨時隨地學習。全媒體課程設計既要服務眾多學生，也要滿足學生個性化媒體使用需求，努力實現任何人、任何時間、任何地點、以任何方式接收任何教學內容的教學目標。

（2）正確處理言語輸入與輸出關系

語言輸入指聽、讀，語言輸出指說、寫、譯，語言輸入和輸出有著密切的關系，語言輸入與輸出是相互作用的。Swain（1985、1995）提出的可理解輸出假設明確地闡明了二語學習者的語言輸出有助于促進他們流利和準確地使用語言。Swain（1985）指出僅僅依靠可理解輸入還不能使二語學習者準確而又流利地使用語言；成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出。Nuttal（1982）提出，增進外語知識的最佳途徑是生活在操母語的人當中，而僅次于這種途徑的就是大量閱讀。Esterhold（1990）在評論了有關閱讀與寫作關系的各個模式后提出“第二語言閱讀和寫作能力獲得的整個過程好像是得益于第二語言的輸入，而且也得益于第一語言讀寫能力的遷移。”Esterhold把第二語言閱讀和寫作也稱作遷移，只不過這種遷移在同一語言內發生。Schmidt（1995）認為讀得好不一定寫得好，但要寫得好必須懂得讀，讀得多，語言結構因受到注意而易于習得。Swain&Lapkin（1995）認為在某種條件下，輸出可以促進二語習得；其方式不同于輸入，但卻可以增強輸入對二語習得的作用。

因此，保證足量的正確語言輸入，也要有足量的語言輸出訓練，外語練成才能在這“一進一出”中慢慢達成。

五、結束語

從高職生寫作錯誤分析可知，顯性錯誤和隱性錯誤在高職學生寫作中都非常普遍，寫作能力水平差明顯，其原因主要是本族語干擾影響、目的語干擾影響、學習者因素和寫作教學因素等。外語學習很重要，但逼著學生做他們做不了的事，這種教育就顯得過于權威化或缺乏個性化。隨著高考英語改革步伐的推進，大學外語教學改革也應與時俱進。

參考文獻：

[1]Corder，S.P.Idiosyncratic dialects and error analysis[J].International ReView of Applied Linguistics in Language Teaching，1971（9）.

[2]Esterhold，Joan Carson.Reading-writing connections：toward a description for second language learners[J].In Setond Language Writing-Rearch Insights for the Classroom[M].Barbara Kroll（Ed.）.88-l01. Cambridge：Cambridge University Press.1990.

[3]Nutta1，C.Feaching Reading Skills in A Foreign Language[M].London：Heinemann.1982.

[4]Schmidt， R. Consciousness and foreign language learning：A tutorial on the role of attention and awareness in learning[A]. In R. Schmidt（ed0.Attention and Awareness in Foreign Language Learning[C].Honolulu： University of Haiwaii， Second Language Teaching & Curriculum Center，1995.

[5]Swain， M. Communicative competence： Some rules of comprehensible input and comprehensible output in its development [C]. In S. Gass & C. Madden （eds.）， Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA： Newbury House， 1985.

[6]Swain， M. Three functions of output in second language learning [C]. In G， Cook & B， Seidlhofer （eds.）， Principles & Practice in Applied Linguistics. OUP， 1995.

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[8]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求[M].北京：高等教育出版社，2000.

[9]袁光華.網絡英語周記對高職生英語寫作能力影響的研究[J].中國外語，2006（6）.

因此，保證足量的正確語言輸入，也要有足量的語言輸出訓練，外語練成才能在這“一進一出”中慢慢達成。

五、結束語

從高職生寫作錯誤分析可知，顯性錯誤和隱性錯誤在高職學生寫作中都非常普遍，寫作能力水平差明顯，其原因主要是本族語干擾影響、目的語干擾影響、學習者因素和寫作教學因素等。外語學習很重要，但逼著學生做他們做不了的事，這種教育就顯得過于權威化或缺乏個性化。隨著高考英語改革步伐的推進，大學外語教學改革也應與時俱進。

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因此，保證足量的正確語言輸入，也要有足量的語言輸出訓練，外語練成才能在這“一進一出”中慢慢達成。

五、結束語

從高職生寫作錯誤分析可知，顯性錯誤和隱性錯誤在高職學生寫作中都非常普遍，寫作能力水平差明顯，其原因主要是本族語干擾影響、目的語干擾影響、學習者因素和寫作教學因素等。外語學習很重要，但逼著學生做他們做不了的事，這種教育就顯得過于權威化或缺乏個性化。隨著高考英語改革步伐的推進，大學外語教學改革也應與時俱進。

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