兒童對自我和教師兩種特質信息源的評價

劉 娟 張 皓 閔玉立

兒童是如何評價特質信息來源的呢?以往研究集中考察了兒童對自我報告的評價，發現對高評價性特質(即評價意義上有好壞之分的特質)高年齡兒童比低年齡兒童對自我報告更為懷疑，而對中性特質(即評價意義上無明確好壞之分的特質)則不存在這樣的年齡差異，所有兒童對自我報告都持信任態度［1-4］。劉娟等人進一步考察了兒童對自我報告和教師報告的選擇性信任，發現對高評價性特質，高、低年齡兒童都認為教師報告比自我報告更可信;而對中性特質，高、低兒童對自我報告和教師報告沒有表現出明顯的取舍［5］。對他人報告信息的可靠性進行評價時，大體可以從兩方面進行分析:一是報告者是否具備相應的知識與信念，二是報告者是否會真實地告知相應的信息。兒童是如何從這兩方面評價自我報告和教師報告的呢，其評價是否也會因為特質的性質不同而有所不同呢?本研究正是對這一問題進行考察，旨在進一步了解兒童能否真正批判性地評價自我報告與教師報告這兩種特質信息源。

1 對象與方法

1.1 對象 被試來自云南省昭通市一所普通小學，共84名，其中6歲組、7歲組和10歲組各28名，各年齡組男女各半。6歲組平均年齡為80個月(標準差為3.01)，7歲組平均年齡為91個月(標準差為2.66)，8歲組平均年齡為128個月(標準差為2.87)。

1.2 方法 ①研究材料:選取前人研究中所使用過的特質［3，5］:聰明、誠實、喜歡紅色、喜歡咸食。"聰明"和"誠實"為高評價性特質，"喜歡紅色"和"喜歡咸食"為中性特質。任務類型共有8 種:高評價性特質自知(如:一個人是否＊＊，他自己知道嗎?)、高評價性特質自真(如:如果你問一個人他是否＊＊，他會講真話嗎?)、高評價性特質師知(如:一個人是否＊＊，他的老師知道嗎?)、高評價性特質師真(如:如果你問老師他的某個學生是否＊＊，老師會講真話嗎?)、中性特質自知、中性特質自真、中性特質師知、中性特質師真;②研究程序:在學校一個安靜的地方對被試進行單獨施測，主試由兩名經過培訓的人群康復專業的大二學生擔任，使用專門的答案記錄表記錄被試的回答。每位被試將接受所有任務，任務順序隨機呈現。每個問題的選擇項為"是"和"否"，分別記為1和0分，每種任務的得分在2～0 之間。

2 結果

2.1 各任務成績的年齡差異分析 各年齡組兒童在8個任務上平均成績見表1。因數據不服從正態分布，故采用非參數多組Kruskal－Wallis 秩和檢驗對各任務成績進行年齡差異檢驗，結果顯示，高評價性自我知否任務、中性自我知否任務及中性自我真話任務存在顯著的年齡差異，其余任務無年齡差異。對存在顯著年齡差異的3個任務再各自進行年齡間兩兩比較，結果顯示，高評價性自知任務成績10歲組、7歲組顯著高于6歲組(P＜0.001)，10歲組與7歲組之間成績差異不顯著(P＞0.05):;中性自知任務成績10歲組顯著高于6歲組(P＜0.05)，其余兩兩間差異不顯著(P＞0.05):;中性自真任務成績10歲組顯著高于6歲組(P＜0.05)，其余兩兩間差異不顯著(P＞0.05)。即隨著年齡增長，兒童會更加肯定自我對個體特質(包括高評價性和中性)的了解，以及自我對中性特質報告的真實性。

2.2 高評價性特質任務成績分析 對6歲組、7歲組和10歲組在高評價性自知任務和高評價性師知任務成績進行差異檢驗(采用的是相關樣本非參數檢驗，方法是Kruskal－Wallis秩和檢驗，依據公式α1=2α/(k(k－1)+2)調整檢驗水準為0.007，下同)。結果顯示6歲組師知任務成績顯著高于自知任務成績(χ2=13.57，P＜0.001)，7歲組、10歲組師知任務成績與自知任務成績均無顯著差異(χ2=0.23，1.65;P＞0.007)。即6歲兒童認為教師比自我對個體的高評價性特質更為了解，而7歲和10歲兒童認為教師和自我對個體的高評價性特質了解程度相近。

對6歲組、7歲組和10歲組在高評價性自真任務和高評價性師真任務成績進行檢驗，所有年齡組兒童的高評價性師真任務成績均顯著高于高評價性自真任務成績(χ2=14.30，15.52，14.39;P＜0.001)。即兒童認為教師會比自我更為真實地報告個體的高評價性特質。

表1 各年齡組兒童在各信息源評價任務上的成績比較(±s)

表1 各年齡組兒童在各信息源評價任務上的成績比較(±s)

2.3 中性特質任務成績的分析分別對6歲組、7歲組和10歲組在中性自知任務和中性師知任務成績進行差異檢驗。結果顯示6歲組、7歲組和10歲組的自知任務成績均顯著高于師知任務成績(χ2=32.78，39.77，48.21;P＜0.001)。即所有年齡兒童都認為自我比教師對個體的中性特質更為了解。

分別對6歲組、7歲組和10歲組在中性自真任務和中性師真任務成績進行差異檢驗。結果顯示6歲組、7歲組和10歲組自真任務成績與師真任務成績差異均不顯著(χ2=1.48，4.80，3.96;P＞0.007)。即所有年齡兒童均認為自我和教師都會較為真實地報告個體的中性特質信息。

3 討論

3.1 高評價性特質條件下兒童對自我報告和教師報告的評價 對高評價性特質報告者知否問題的回答存在年齡差異，隨著年齡增長兒童會更加肯定自我對個體高評價性特質的了解，且6歲兒童認為教師比自我對個體的高評價性特質更為了解，而7歲和10歲兒童認為教師和自我對個體的高評價性特質了解程度相近。這可能與兒童自我意識的不斷發展有關。對高評價性特質的真話問題則不存在年齡差異，所有年齡組兒童都認為老師會比自我更加真實地進行報告。這能很好地解釋在劉娟等人的研究中，當自我報告和教師報告相沖突時，兒童會相信教師報告而懷疑自我報告［5］。兩個研究的結果一致說明，對高評價性特質，兒童更看重教師報告。

3.2 中性特質條件下兒童對自我報告和教師報告的評價研究發現，所有年齡組兒童都認為自我比教師更為了解個體的中性特質，并且自我和教師都會較為真實地報告自己所知信息。這與丁曉攀和傅根躍的研究結果相符，在他們的研究中通過向兒童提問“如果想知道一個人是不是＊＊的人，哪種方法最好?你會(請他們自己告訴你/看他的行為/問他的老師/問他的同學)”的方式，發現對于中性特質，兒童對自我報告的偏好程度顯著高于對教師報告的偏好程度。但與劉娟等人的研究結果有些矛盾，在他們的研究中發現當中性特質的自我報告信息和教師報告信息相矛盾時，兒童對自我報告和教師報告兩種特質信息源沒有表現出明顯的取舍［4］。可以看出中性特質條件下兒童對信息源的理解比高評價性特質條件下更為復雜，其原因可能來自兩方面:第一，兒童對特質的理解還不成熟。研究發現，兒童的特質推理常常伴隨著效價判斷，即對特質做籠統意義上的好或壞的判斷［5］。高評價性特質好壞之分較為明確，反而有助于兒童的理解。而中性特質好壞之分較為模糊，可能會導致兒童對中性特質的理解存在疑惑、誤區，表現出不穩定性，從而影響他們對中性特質信息源的評價。第二，教師權威形象伴隨兒童整個成長期［6］，特別是我國傳統文化強調教師權威主義的教育理念，可能會影響學生對教師的懷疑，使得兒童即使在意識到教師對個人中性特質可能并不了解的情況下，卻還是難以懷疑教師報告。

3.3 研究的不足及后續研究的方向 研究發現了兒童對自我報告和教師報告兩種特質信息源的評價特點，加深了對兒童社會知覺與社會推理的認識。研究結果也提示著教師對學生進行特質評價時，一定要慎之又慎，盡量避免對學生造成消極影響，此外，還應重視對兒童批判性思維的培養，促使兒童能夠批判性地質疑權威，在成長中逐漸發展出客觀評價權威人物報告信息的能力。但研究仍然存在著不足，對特質的分類太籠統不夠精細。除了從評價性角度外，特質特性還有特質的可觀察性、特質的可評估性以及特質意義清晰性等。在以后的研究中將對特質進行更系統的分類，更深入地了解特質特性對兒童特質信息源評價的影響。

［1］Heyman G D，Legare C H.Children＇s evaluation of sources of information about traits［J］.Development Psychology，2005，41:636-647

［2］Heyman G D，Fu G，Lee K.Evaluating claims people make about themselves:The development of skepticism［J］.Child Development，2007，78:367-375

［3］傅根躍，丁曉攀.兒童對有關心理特質的自我報告信息的評價［J］.心理科學，2006，29(2):392-394

［4］劉娟，李紅，張婷.兒童對自我報告和教師報告兩種特質信息源的選擇性信任［J］.中國健康心理學雜志，2013，21(12):1870-1872

［5］王美芳，陳會昌.兒童行為與心理水平的特質推理的發展［J］.心理學報，2009，41(10):947-957

［6］章菁菁.6～8歲兒童權威認知的特點及影響［J］.中國健康心理學雜志，2009，17(9):1089-1792