幼兒園“班級主義”教師文化：表現、意義及其改造

索長清

【摘要】幼兒園“班級主義”教師文化具有不同于中小學教師文化的特點。“班級主義”是幼兒園教師文化的特殊形式，主要表現為“兩教一保”的教師配備和教師共同制訂班級規范、共享班級發展愿景。這種文化有利于教師同事間建立信任關系，有利于促進“師徒制”式的教師專業發展，但也可能導致園內班級間教師相互隔離或缺乏實質性合作的問題。為此，研究者認為，一方面，教師要在自我發展的基礎上增強合作意識，另一方面，可以以組織為依托，建立開放的教研制度，以改造幼兒園“班級主義”教師文化。

【關鍵詞】幼兒園；教師文化；班級主義

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）06-0022-04

幼兒園教師文化是指在幼兒園組織系統中，普遍存在于成員之間的信念、價值觀、規范以及生活形態等。通過成員間的相互學習及經驗分享，幼兒園教師形成了有別于其他群體的行為模式，這種行為模式會影響其思想、態度及行事方式等。他們也會以自身的信念、價值觀、規范及生活形態等，影響其所屬次級群體的文化。這其中就包括幼兒園特有的“班級主義”教師文化。

一、幼兒園“班級主義”教師文化的內涵

幼兒園“班級主義”教師文化是以“班級”為基本單位的教師文化，它是幼兒園教師在共同的時間范圍與空間場域下，以在教育教學、日常生活和家長工作等互動過程中所共同承擔的任務為載體，在彼此配合協作和共享資源的基礎上，逐漸在保教價值觀念、方法策略等方面趨同，進而形成富有班級特色的文化。

幼兒園“班級主義”教師文化是有別于中小學教師文化的特有形式。在中小學教師文化中，教師所生活和工作的單位被視為重要根基，包括學校文化、年級組文化和科組文化。〔1〕“班級”主要被視為是一種學生組織，教師并非這一組織的成員，教師與學生在班級目標、班級機構及班級規范三個基本要素方面沒有共同之處。〔2〕中小學通常每班只設一名“班主任”，他是班級的組織者、領導者，負責管理整個班級學生的思想、學習、健康、生活，以及聯系學生家長。其他課任教師除了完成所任課程的教學任務之外，幾乎不參與班級的日常管理，所以教師之間缺乏溝通與協作。在這種成員彼此獨立并行的“個人主義”教師文化下，“班級”難以成為中小學教師文化生存和發展的基本單位。

幼兒園中的“班級”則是包含“幼兒園教師”和“幼兒”兩種要素的社會組織，作為幼兒園班級成員的幼兒身心兩方面機能都尚未發育完善，自理能力較弱，所以所有的生活和學習都需要仰仗教師的幫助。另外，班級制度、規范等也需要教師作為“權威”參與建立和維持。與中小學相比，幼兒園中的“班級”并沒有固定的學習小組，也沒有班委或者小組長代替教師行使管理班級的權力，幼兒園教師與幼兒在班級中的關系更多的是“組織”與“被組織”、“管理”與“被管理”的關系。

二、幼兒園“班級主義”教師文化的表現

1.“兩教一保”的班級教師配備

在中小學，一般會安排多位教師按課程分別開展教育教學，在班級中，課任教師關于課程的交流較少。在幼兒園，每個班級通常會配備“兩教一保”，其中，主班和配班教師主要承擔教學、環境創設、班級管理、家長工作等，前者是班級的主要負責人，后者則協助開展教學工作。保育員主要負責班級衛生、照料幼兒生活等事務。根據幼兒園教育“保教結合”原則，三位教職員分工明確，同時彼此間相互支持。主配班教師需配合保育員的工作，保育員也需配合主配班教師的教育教學工作。《幼兒園工作規程》明確指出，幼兒園保育員應當“在教師指導下，管理幼兒生活，并配合本班教師組織教育活動”。這種特殊的人員配備為“班級主義”教師文化的形成提供了基礎。

2.教師共同制訂班級規范

幼兒園班級的建立不僅意味著幼兒將生活在一個制度化的“社會”，教師也需形成相應的組織和規范意識。規范是社會環境中管制行為的準則，有社會控制的意義，即以此保證成員的行為是遵循規范要求的，并借此對其偏差行為進行制裁。幼兒園的班級規范實際上是幼兒園教師職業規范和幼兒園園所規范的次級概念，它既受教師法、幼兒園教師專業標準、幼兒園教師管理和班級管理等法律法規及相關制度的有形控制，也受文化習俗、常規、社會共識等的無形規范。教師只有形成了對幼兒園發展目標的共同愿景，且其自身的需求也得到滿足，他們才會對班級產生認同感與歸屬感。在這個過程中，他們會逐漸形成統一的思想、行為和維護群體利益的種種規范，進而生成班級文化。因此可以說，法律法規及相關制度并沒有規定幼兒園的班級教師文化，要讓教師個體融入一個整體，更多依賴的是非正式的“集合”作用。

3.教師共享班級發展愿景

一致的班級愿景激發了團隊意識。正如沃倫·本尼斯指出的，“在人類組織中，愿景是唯一最有力、最具激勵性的因素，它可以把不同的人聯結在一起”。〔3〕班級愿景與教師的個體愿景，如教師的個人聲望、地位與報酬等休戚相關，而這些往往是受教師在所屬次級群體——班級中的表現決定的。因此，班級也就成為班級教師的共同基礎。遵從一致的班級愿景，并不是說教師要為一致愿景的達成犧牲個體利益，而是指教師要將班級愿景與個體愿景整合起來，對班級愿景要有強烈的認同感。一致的班級愿景并不是空泛的理想，而是體現在教師與周遭環境的互動中，表現在教師的日常生活中的。

三、幼兒園“班級主義”教師文化的積極意義與局限性

1.幼兒園“班級主義”教師文化的積極意義

幼兒園“班級主義”教師文化有利于班級內的教師相互之間建立和諧的情感聯系和默契的協作關系。從社會學角度來看，幼兒園中的“班級”是一個特殊的社會初級群體。所謂初級群體，是指一個相對較小的，有多重目的的群體，在這個群體中，互動是密切的，且成員之間需有強烈的群體認同感。〔4〕在社會初級群體中，初級關系將群體成員連接起來，它“是一種個人的、情感的、不容易轉換的關系，其中包含每個個體的多種角色和利益。它以大量的自由交往和全部人格的互動為特征”。〔5〕班級中的三位教職員不僅存在著工作上的分工與合作，也存在著個人的、情感的交往與互動。美國學者勞蒂曾指出：“同事關系的準則可以被認為是對存在于尋求個人自治權與渴望同事幫助之間張力的仲裁，工作中的不確定性有可能使后者尤其受到重視。”〔6〕個體往往對那些并肩作戰的人具有極大的興趣，因為他們是可以獲取幫助的來源，或可以成為評價自我表現的鏡子。另外，在“班級”這樣一種“共享辦公室”（share-office）的組織模式中，存在著把交往本身作為目的來享受的“純粹社交性”（pure sociablity），這有助于班級教師在日常生活中建立起一種相互開放、信賴、支援性的同事關系。

“班級主義”是幼兒園教師文化在班級中的微觀體現，其中，班級內“以老帶新”的“師徒制”是促進幼兒園教師專業發展的重要形式。“師徒制”是新教師通過對資深教師教學實踐的觀察、模仿，以及從資深教師處獲得具體指導，逐漸體悟職業特性的隱性經驗或緘默知識，掌握職業的專業技能和智慧的一種合作形式（楊莉君，2005）。幼兒園中，一般由具有豐富經驗和業務專長的教師通過“傳、幫、帶”來幫助新入職或經驗相對較少的教師適應專業生活，獲得專業成長。因此，很多配班教師將“師徒”間的關系視為更親密和私人的“姐妹”關系。在這種“師徒”關系中，不僅有“師”對“徒”的影響，亦有“師”在帶“徒”以及在與“徒”協作過程中所獲得的新的認識和提高。但是，在當前的班級“師徒制”中，保育員往往會被忽視。為此，我們建議將保育員也吸納到“師徒制”中來，努力提高其理論與實踐水平，從而促使幼兒園班級形成主班教師、配班教師和保育員“三位一體”的合作模式。

2.幼兒園“班級主義”教師文化的局限性

從管理的角度上看，當前的幼兒園“班級主義”教師文化通常還只是一種獨立的單元集合，而不是緊密結合的“有機體”。幼兒園“班級主義”教師文化不同于“個人主義”教師文化，因為后者存在于結構相對松散的教師群體中，教師之間彼此奉行獨立主義和互不干涉主義，每位教師主要憑個人能力而非同事合作來完成教學任務。然而，從某種程度上來說，“班級主義”教師文化在形式上也類似于美國學者安迪·哈格里夫斯所說的派別主義（Balkanization）教師文化，幼兒園組織的“細胞狀”（Cellular Structure）或“蛋箱式”（Egg-crate）形式以及相應的時間和空間生態致使班級與班級之間有如城邦，彼此捍格。在這種背景下，整個幼兒園被分裂為一個個相對獨立乃至相互競爭的團體，教師個體分別對所屬的班級有較高的忠誠度與歸屬感，班級與班級之間則彼此疏離。顯然，這種“班級主義”教師文化可能導致幼兒園教師時空上的隔離，不利于幼兒園內班級間教師的合作與互動，以及全園范圍內教育革新的推行。

通常，幼兒園班級教師的配備是一種人為的、強制性的分派，而不是根據教師意愿主動選擇的結果。資深教師與新手教師之間雖有“師徒”形式的關系，但有時也存在資深教師并不樂意與新手教師分享教育經驗，新手教師不愿意向資深教師請教，或以被動的心態等待資深教師（一般為主班教師）的發號施令并盲目服從的情況。此外，資深教師與新手教師還會因在教育觀念方面存在“代溝”而產生摩擦。“班級主義”教師文化鼓勵班級內教師的合作，同時也可能導致同屬一個班級的教師形成狹隘的團體主義觀念，不利于幼兒園共同發展愿景的實現。可以說，幼兒園“班級主義”教師文化在促進教師以開放的心態主動交流和進行實質性合作方面還存在一定的局限性。

四、幼兒園“班級主義”教師文化的改造

幼兒園“班級主義”教師文化利弊并存，要摒棄“班級主義”教師文化的消極成分，發揮其積極意義，需要“在教師自立和合作之間維持適當的張力，以給教師專業發展帶來挑戰和機會”。〔7〕

1.教師在自我發展的基礎上增強合作意識

要在幼兒園“班級主義”教師文化與更大范圍的文化之間保持張力，不僅要弘揚教師的主體性，還要增強教師之間的合作意識。幼兒園教師既具有富有個體特征的專業性和教育哲學信念，又要跟隨“集體的韻律”（Collective Rhythm）。在行業文化和幼兒園組織文化形成的過程中，多種文化通過互動與對話，由短暫沖突到形成多元滲透、合作共享的群體文化，體現出一種趨同的幼兒園文化。幼兒園教師自身所具有的以教育教學經驗為核心的資源系統與外部信息通過相互作用能達到的融合程度，很大程度上取決于該系統的開放和接納程度。因此，幼兒園教師既要有專業自我發展的意識，也要有與同事合作和分享的意識。

2.以組織為依托建立開放的教研組制度

改造幼兒園“班級主義”教師文化，可從打破幼兒園“班級”自我封閉的藩籬入手，強化班級間的互相滲透和班級內教師成員間的互動，進而促進教師在班級外更廣范圍內的合作。幼兒園“班級主義”教師文化的改造需要以一定的組織為依托。為此，可建立開放的教研組織，以促使教師就共同感興趣的研究主題開展教研活動。這種開放的教研組織，可打破年級、年齡、地位、資源等方面的界限，以各種任務小組的形式建立，每位教師都可以參與到多個任務小組中去，從而減弱“班級主義”教師文化的低滲透性，克服“師徒制”合作中教師之間的高依賴性和資深教師對新手教師指導的單一性，逐步引領幼兒園教師在開放、平等、信任與合作中共同發展。

參考文獻：

〔1〕謝翌.“單位文化”：教師文化的根基〔J〕.外國教育研究，2008，35（11）：59-64.

〔2〕吳康寧.教育社會學〔M〕.北京：人民教育出版社，1998：276.

〔3〕戴維·W·約翰遜，羅杰·T·約翰遜.領導合作型學校〔M〕.唐宗清，等，譯.上海：上海教育出版社，2003：52.

〔4〕〔5〕戴維·波普諾.社會學〔M〕.李強，等，譯.北京：中國人民大學出版社，1999：174.

〔6〕丹·克萊門特·勞蒂.學校教師的社會學研究〔M〕.饒從滿，于蘭，單聯成，等，譯.北京：人民教育出版社，2011：188.

〔7〕MIEKE CLEMENT， ROLAND VANDENBERGHE. Teachers professional development：A solitary or collegial adventure〔J〕.Teaching and Teacher Education，2000，（16）.