Web 3.0時代的幼兒園教師培養與培訓

李輝++方蔚子

【摘要】Web 3.0時代帶來了幼兒園教師培養與培訓方式的變革。本文對香港大學教育學院基于魔燈（Moodle）2.0平臺構建的PBL2課程模式作了較詳細介紹，并剖析了這一課程模式所蘊含的幼兒園教師培養與培訓的變革意義。這一課程模式對內地開展幼兒園教師培訓有一定借鑒意義。

【關鍵詞】Web 3.0；魔燈；PBL2課程模式；幼兒園教師培養與培訓

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）06-0003-06

在Web 3.0時代，在云教育技術支持下，香港大學教育學院成功試行了一套幼兒園教師培養與培訓新模式，即基于魔燈（Moodle）2.0平臺構建的PBL2課程模式，有效解決了幼兒教育碩士課程面臨的學生多、教師少、時間短、課程多等突出問題。本文擬對這一課程模式作系統介紹，以期對內地幼兒園教師培訓有所啟示。

一、魔燈（Moodle）平臺及其教學優勢

Moodle 全 稱 是 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment（模塊化面向對象的動態學習環境），是澳大利亞教師Martin Dougiamas基于建構主義教育理論研發的一套課程管理系統，這是一個免費的開放源代碼軟件。上海師范大學黎加厚教授將Moodle翻譯為“魔燈”，蘊含“教師是課堂上的真正魔法師，而Moodle則是他手中的那盞阿拉丁神燈”之意。〔1〕

1.魔燈平臺技術特點

魔燈是一款實用性很強的軟件，主要包括網站管理、學習管理和課程管理三大功能。其中，課程管理包含論壇、測驗、資源、投票、問卷調查、作業、聊天室、Blog和Wiki等功能，非常適合在線學習、培訓與互相討論。〔2〕其主要技術特點如下。

（1）完全免費，操作簡單。它是一套完全免費的課程管理系統，用戶不需要支付任何費用即可使用。魔燈的操作方式極似網頁瀏覽，簡單易學，容易掌握。

（2）充分體現了建構主義理論的教育理念， 提倡師生通過共同思考、相互探討、互相合作來解決問題，真正體現了以人為本、以學生為主體的思想。〔3〕

（3）開放性強。魔燈是一個開放共享的資源庫，用戶不僅可以方便地查閱課程知識，下載學習資料，而且可以參與學習資源的建設，將自己認為重要的資源上傳到系統中，與他人分享。

（4）支持高度互動的學習。魔燈提供了BBS、Blog、聊天室、論壇、個人主頁等多項技術支持，構建了完整的動態互動的學習環境，師生可以全方位、跨時空互動。

（5）魔燈采用Service-Oriented Architecture （面向服務架構）式的模塊化體系架構，由各個功能模塊拼裝而成。用戶可以根據實際需要，動態增減相關模塊，實現個性化訂制。魔燈的安全性也非常高。當用戶注冊時， 魔燈會提供多種方式進行用戶身份驗證，并根據用戶的級別賦予不同的使用權限，以保證數據的安全性。〔4〕

2.魔燈平臺教學優勢

（1）支持建立師生學習共同體。這個共同體有明確的身份界定，分工合作，角色透明。

（2）支持多樣化資源共享。在魔燈平臺上，師生可以通過多種方式添加文本、圖片、音頻、視頻、動畫等類型的教育資源。

（3）支持學生與學習資源的互動（學生可隨時閱讀學習材料﹑觀看教學實錄﹑利用試題庫進行自我測試以及查找學習信息等），學生與教師的互動（學生與教師可以通過提問、論壇、網絡聊天、電郵等方式溝通）以及學生之間的互動（學生以小組的形式對同一問題展開討論、交流與協作）。

（4）支持學生專業發展。學生可以利用心得報告模塊，通過撰寫實習日記、教學案例等形式記錄自己的教學行為，進行自我評價。自我審視自己的教學行為，有利于支持學生的專業發展。

（5）支持同伴互助學習。兩個以上的學生可以組成學習小組，利用魔燈平臺一起檢查工作，反思實習情況，分享教學理念與想法，共同探究、解決難題。

（6）支持過程性的培訓評價。魔燈平臺會自動記錄和統計每個學生的所有網絡行為，形成動態的電子學習歷程檔案，教師據此可進行形成性評價。教師也可利用作業評價、互動評價、在線測驗和方案作業等方式進行總結性評價。〔5〕

二、基于魔燈2.0平臺構建的PBL2課程模式

香港大學教育學院2013學年構建的基于魔燈2.0平臺的PBL2課程模式，既包括以問題為導向的學習（problem-based learning，PBL 1），也包括以方案為導向的學習（project-based learning，PBL 2）。本文以《幼兒教學法與課程論》（MEDD6142：Learning and Teaching in Early Childhood Education）為例，詳細介紹這一課程模式。

1.以問題為導向的學習（PBL 1）

（1）設計問題。我們在設計《幼兒教學法與課程論》的課程內容時，預先在每一堂課里為每一個小組都設計了一個學習問題，這些問題一般都有一定的難度和爭議性。例如，第一堂課第一個小組需要回答的問題是：什么是早期學習？一提到“學習”，你腦海里閃現出什么？請列出至少5個要點。

這個問題看似簡單，其實很難回答，目的是要學生重新思考和建構學習這一概念。學生必須在預先自學相關教學課件和閱讀指定的學習材料的基礎上，在魔燈平臺的小組討論區與小組成員進行深入討論后，才能試著回答這一問題。

（2）課前網上討論。預先組織學生自愿組成學習小組，每組4～6人，全班共有5個學習小組。每個小組在上課前要預先溫習課程內容、觀看教學課件、閱讀指定材料，隨后在網上討論和回答指定的探究性問題。在此過程中，教師可在網上隨時觀察學生的網絡互動和知識建構情況。如非必要，教師不參與討論，但可以向學生推薦一些小組學習和討論的方法。例如，可以讓學生嘗試根據問題的類型和難易程度進行小組內的協作分工。當問題涉及面較廣并可以劃分成若干子問題時，小組成員可以按照“拼圖學習法”進行探究式學習。每個小組成員負責探究一個子問題，最后合在一起進行協作式整體探究。當問題涉及面較小、不適宜劃分為幾個子問題時，每個小組成員可以先對該問題進行獨立探究，然后再進行組內討論，以達成共識。在課前網上討論階段，允許學生出錯，因為這些錯誤的答案或概念和思考方式正是教師隨后在課堂教學中需要重點加以澄清的地方。教師在網上觀察學生課前討論和知識建構情況，可以令課堂教學更加有的放矢。

（3）小組內課堂分享。上課之后的前15分鐘是小組內分享環節。各小組成員展示自己準備的材料，與小組成員面對面交流，并就有爭議的問題交換意見，最終達成共識。在這個過程中，教師要認真觀察和推動每個小組的討論，并在需要的時候給予點撥。

（4）小組匯報與點評。小組內分享環節結束后，每個小組派代表向全班匯報本組的討論結果，并接受其他組同學的提問或質疑。教師根據各小組匯報情況給予肯定、解釋、澄清、補充等，使每個小組對問題的探究都能得到充分的回應。

綜上所述，以問題為導向的學習可以充分發揮學生的主體性，促進每個學生對當前所學知識的自我建構和內化。在整個以問題為導向的線上、線下混合模式學習過程中，魔燈平臺所具有的強大技術支持和海量信息資源有利于促進學生的自主學習。在這個解決問題的過程中，學生成為自我激勵的學習者，學習更加自主，并深刻體會到知識建構的成就感。

2.以方案為導向的學習（PBL 2）

獨立學習能力是幼兒園教師應該具備的重要能力之一。為培養學生獨立學習和解決問題的能力，我們在《幼兒教學法與課程論》課程里對以方案為導向的學習提出了具體要求，即要求每個小組最終完成一個方案（project），從而讓學生在獨立學習和小組協作學習中構建自己的知識體系，提高解決問題的能力。

（1）設定方案。《幼兒教學法與課程論》的考核方式是要求學生在課程結束一個月內提交一份約2000字的英文報告，對其實習幼兒園所實施的課程進行全面評估分析（包括教育理念、課程模式、課程實施以及評估等），并提出改進建議。為了幫助學生完成這份作業，我們在課程開始時就提出了這一要求，要求各小組先選定其中一位成員所在的實習園，分階段完成對該園課程的全面分析。之后，小組成員積累了經驗，可以分析自己所在的實習園的課程，完成英文報告。

（2）拆解方案。為降低方案學習的難度，我們將其拆解為四個小方案。第一個小方案：從第四堂課開始，每個小組選定其中一位成員所在的實習園，研究其課程模式，在網上進行討論分析。第二個小方案：對所選實習園的園長和課程主任進行訪談，請他們回顧該園自1997年香港回歸以來的課程改革和發展歷程。第三個小方案：再次審視該園的課程，重點分析該園課程存在的問題以及實施中遇到的困難，并提出課程改進意見。第四個小方案：為該園建構一個更理想的課程模式并準備一套三年推廣方案。通過這四個小方案的逐步推進，學生掌握了課程評估的知識、技能和方法，為最終的考核做好了準備。

（3）基于方案的協作學習。在整個方案學習過程中，小組成員依靠魔燈平臺，通過現場調研、訪談、網絡對話、學術商討甚至辯論等活動，深入研究和解決問題。這樣的協作學習有利于發展學生的思維能力、溝通能力、包容能力，培養學生的批判性思維、創新性思維，促使小組成員之間相互尊重，最終形成一個學習型團隊。由于設定了自動推送功能，所以學生在魔燈平臺上的所有發言和討論都會自動同步發送到教師的郵箱，以便教師隨時了解各小組的學習情況并及時加以指導，在需要時還可以為學生推薦合適的互動策略，以保證小組活動的有效開展。常用的小組互動策略有頭腦風暴、小組討論、拼圖學習、工作表等，而這些都可以在魔燈平臺上進行。

（4）方案成果交流。學生經過獨立探索、協作學習之后，完成方案，隨后在魔燈平臺上進行匯報、交流，分享方案完成的成功和喜悅。傳統的方案成果交流方式主要是舉行展覽會、報告會、辯論會、小型比賽等，對時間和空間都有一定的要求。而在魔燈平臺上，成果交流是電子化的、動態的，不受時空限制。例如，除在課堂上直接進行基于PowerPoint的匯報之外，還可以在課余對匯報過程進行錄像，上傳至YouTube或優酷等網絡平臺。教師和同學在觀看完匯報視頻后，可以在課堂上進行討論、評價。

（5）反饋評價。在以方案為導向的學習中，評價是由教師、同學以及學習者自己共同完成的。魔燈平臺能完整詳細地記錄每個學生的網絡行為，并根據需要提供學生個人或全班的統計分析數據，以便教師建立每個學生的電子學習檔案，對其學習過程進行詳細評價。這一評價方式真正結合了定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價等方式，完整全面，真實可靠。

3.基于魔燈平臺的線上研究生論文和方案指導模式

在基于魔燈平臺的線上研究生論文和方案指導模式（Moodle-based dissertation and project guidance）中，每個研究生從論文選題、研究設計到研究計劃全部在魔燈平臺上完成，論文導師、其他教師和同學也在魔燈平臺上給予建議甚至批評，以促進研究生完善研究計劃，真正做到了集思廣益。之后，每個研究生用一個月的時間修改、完善自己的研究方案，然后再將整個研究計劃用15分鐘的錄像呈現出來，隨后將這15分鐘的錄像和一張A4紙的研究計劃上傳到魔燈平臺。研究生還可以選擇將其上傳到更加公開的YouTube或優酷平臺，以接受更廣泛的反饋。論文導師、其他教師和同學都可以在觀看錄像之后提出各種問題，給出修改建議，以幫助研究生再次完善研究計劃。這樣，經過兩輪甚至多輪的集思廣益之后，每個研究生的研究計劃都會變得更加科學合理、切實可行。這一論文和方案指導模式徹底打破了傳統的一對一的指導方式，將封閉的一對一指導變成了全員參與的共同學習機會。

三、PBL2課程模式所蘊含的幼兒園教師培養與培訓的變革意義

在以意義搜索、移動互聯和云計算為代表的Web 3.0時代，教育教學不斷發生變革，催生出許多新的課程模式。香港大學基于魔燈2.0平臺構建的PBL2課程模式只是其中之一，但它對幼兒園教師培養與培訓具有變革意義。

1.理念更新

傳統教學論倡導要積極創設條件，使得學習者能夠對所呈現的教學內容作出適當反應并得到反饋強化。這是因為認知主義認為學習是理解概念、掌握規則、形成新的認知結構的過程，倡導教學設計要使知識更有意義，從而幫助學習者組織新信息并與原有知識產生聯系。而建構主義認為知識存在于相關的情境中，學習者會基于個人的經驗和互動來構建自身對知識的解釋，因而建構主義倡導創設問題情境、支持協作探究、開展對話交流和促進意義建構。建構主義倡導的這些理念可以在魔燈平臺上變成現實。

2.形式開放

香港大學幼兒教育碩士課程已經從簡單的線性流程轉變為復雜的開放系統。傳統教學模式具有明顯的分析、設計、開發、實施、評價等各階段循序漸進的線性特征。PBL2課程模式則不僅關注對學習者、教學內容的分析以及對學習資源的設計與開發，而且重視借助互聯網等信息技術和有效的溝通機制，在一個開放的環境中創設問題情境、提供外部信息資源支持。

3.目標轉變

傳統教學設計以知識為中心，關心的是知識傳遞的策略。具體地說，在教學活動中，關注教師要教什么，學生要學什么；教師如何教，學生如何學。而PBL2課程模式則把學習者的學習活動放到中心位置，圍繞學習者的學習活動創設有利于探究問題、建構知識和提升能力的資源環境與運行機制。

4.翻轉課堂

所謂翻轉課堂（flipped classroom），是指在信息化環境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，在課堂上師生一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。傳統教學包括教師講授（知識傳授）和學生作業（知識內化）兩個階段。翻轉課堂則把知識傳授的過程放在課下，學生在上課前完成對課程內容的自主學習，把知識內化的過程放在課上，課堂的大部分時間用于學生的作業答疑、小組協作探究以及師生之間的深入交流等。這種課堂的翻轉可以將學生課前的“預習時間”和課后的“溫習時間”最大化，從而突破上課時間有限的瓶頸。

5.角色變更

在傳統課堂中，教師是知識的擁有者和傳播者，而學生通常處于被動接受知識的地位。在PBL2課程模式中，教師的角色由原來在講臺上傳道授業的“演員”和“圣人”轉變為教學活動的“導演”和學生身邊的“教練”，而學生則由原來講臺下被動接受的“觀眾”轉變為教學活動的參與者和主導者。學生在教學過程中享有更多的自由，不過教師并不是對學生放任自流，而是變成學生學習的監督者、促進者、指導者和推動者，以保證實現以學生為中心的因材施教和自主學習。教師會給予學生必要的學習支持，學生則可以自主掌握學習時間和地點，選擇學習內容和方式。依靠教師的幫助，學生可以便捷地獲取資源，利用資源，處理信息，應用知識解決真實情境中的問題。

四、PBL2課程模式對內地開展幼兒園教師培訓的借鑒意義

1.內地現有幼兒園教師培訓的常見問題

（1）培訓形式單一。大多以研修班、專題講座或報告為主，采用灌輸式的教學方式，忽視了參訓幼兒園教師的主體特征以及成人學習的特點。雖然也偶有討論、互動等活動，但多拘泥于形式，實際作用不大。

（2）管理監督體制落后。現有培訓體系缺乏系統性，管理不夠科學，僅采用點名簽到的方式，缺乏有效的全程電子監控和人臉識別設施，代到代簽等現象時有發生，教師參與積極性不高。

（3）培訓內容針對性不強。往往由組織者和培訓者設定，以理論灌輸為主，忽略廣大幼兒園教師的實際需求，造成教與學的脫節。

（4）培訓效率低。提問時間有限，許多有價值的問題因得不到及時有效的解決而被擱置，容易打擊參訓教師的積極性。培訓者與受訓者往往只是講臺上下面面相對，很少有機會近距離、深層次地交流，培訓結束后也缺少專門的溝通平臺促進雙方的互動，從而導致“培訓始，問題生；培訓終，問題還在”局面的產生。

（5）培訓時間短，周期間隔長。短時間內的一次集中培訓，教師往往很難及時消化過多的培訓內容。而周期間隔長又導致知識的遺忘。幼兒園教師培訓應當是一種邊工作、邊學習、邊研究的終身學習形式，一段培訓的結束并不代表著學習的結束，而是新學習的開始。

2.推行基于魔燈平臺的幼兒園教師培訓的可行性

（1）在硬件環境建設方面，開展基于魔燈平臺的教師培訓工作的基本條件已經具備。計算機和移動互聯的普及，令城市幼兒園教師擁有較理想的網上學習硬件環境。農村幼兒園也有相當一部分已經接入互聯網，便于教師參加線上培訓。〔6〕

（2）基于魔燈平臺開展網絡學習的門檻比較低。幼兒園教師無需進行專門培訓，只要能夠自己瀏覽網頁、申請賬號、上傳文件，就可以在魔燈平臺上輕松、自主地學習。

（3）基于魔燈平臺開展網絡培訓的花費較少。魔燈平臺是完全免費的軟件系統，平臺界面簡單、精巧，管理者可以根據需要隨時調整界面，增減培訓內容。基于魔燈平臺開展網絡培訓的花費主要集中在課程研發方面。〔7〕

（4）基于魔燈平臺開展幼兒園教師培訓，接受培訓的教師可以不受時間和空間的限制，在自己的空余時間進行網上學習，能夠解決部分教師由于工作和學習沖突沒時間參與培訓的問題。教師可利用魔燈平臺的論壇、聊天室、留言板、互動評價、主題討論等模塊功能，展開跨越時空的互動，促進彼此間的知識共享。這樣既可以改善培訓教師重復勞動的現狀，又可以避免參訓教師提出的問題被長時間擱置問題的產生。另外，幼兒園管理者可以通過魔燈平臺提供的報表功能，清楚了解每位教師的學習活動、出勤情況和實際貢獻等，可有效提高教師參與培訓的積極性和主動性。〔8〕

（5）魔燈平臺為理論聯系實際的培訓創造了條件。受訓教師回到工作崗位后，可以利用已經創建的魔燈小組繼續開展合作學習及交流，共同解決在實際教學情境中遇到的問題，分享彼此的經驗。培訓者和受訓者還可以就某一個教學問題設立專門的論壇，大家都可以在論壇發表見解，抒發情感，暢所欲言，從而有效克服了傳統面授中個別參訓教師因擔心自己說錯話而干脆不發言的心理障礙。這樣做有利于了解教師真實的學習需求，大大提高培訓效率。〔9〕

當然，基于魔燈平臺開展幼兒園教師培訓還需要面對許多挑戰：一是教學過程中信息技術的支持有待加強。二是對教師專業能力的挑戰較大。三是對參與者自主學習能力與信息素養的要求較高。四是教學評價方式有待進一步改變。五是應用翻轉課堂教學模式面臨一定挑戰。六是學習時間有待重新分配。不過，針對目前內地幼兒園教師培訓的現狀，利用魔燈平臺強大的管理功能和完全免費的優勢，采用集中面授和網絡培訓相結合的方式來開展大規模幼兒園教師培訓，是完全符合時代發展的要求和幼兒園教師培訓的實際需要的。雖然魔燈平臺在幼兒園教師培訓中還處于初步應用階段，但其強大靈活的模塊功能和全新的教育理念預示著它必將在未來的教育培訓中大顯身手。

參考文獻：

〔1〕黎加厚.信息化課程設計：Moodle信息化學習環境的創設〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2007.

〔2〕〔8〕楊英，王春芳.發揮魔燈（Moodle）平臺在教師培訓中的作用〔J〕.信息技術教育，2007，（4）.

〔3〕〔6〕〔7〕駱莎，黎加厚.以魔燈（Moodle）為媒連接課內外學習：基于魔燈的學習管理系統交互設計初探〔J〕.遠程教育雜志，2007，（2）：4-7.

〔4〕〔5〕〔9〕趙鑫，楊慧玲.“Moodle平臺+面對面”在教師教育技術能力培訓中的優勢分析〔J〕.軟件導刊，2008，（6）.