引進國外在線課程資源的本土化策略研究 *

韓艷輝

(國家開放大學 外語教學部，北京 100039)

引進國外在線課程資源的本土化策略研究 *

韓艷輝

(國家開放大學 外語教學部，北京 100039)

進入本世紀以來，全球化趨勢發展迅猛，為遠程開放教育提供了很多新的機會，同時也帶來諸多挑戰。與全球化相對應的就是本土化，國外優秀的課程資源的引入即涉及如何進行本土化的問題。《國家開放大學建設方案》明確提出了要落實國家教育發展規劃綱要中引進境外優質數字化教育資源和培養國際化人才的要求，中央廣播電視大學和英國開放大學合作開發的純在線教學資源“中英三門課”①“中英三門課”即中國中央廣播電視大學和英國開放大學2008年起合作開發的“學生支持服務”“在線學習輔導”和“在線課程設計”三門面向網絡教育從業人員的純在線培訓課程(etutor.crtvu.cn)。截至2012年6月，招生總人數突破900人次，學員來自16家高校網院、51家電大和8家企業培訓機構。即是這方面的成功探索，相應的較為有效的本土化策略值得深入研究，進而為未來國家開放大學引入(在線)課程資源提供本土化策略指導和建議。該研究使用了國際常見的半結構化的深度訪談的方法，通過質的研究，得出了引進資源的“有限本土化”和“國際化的本土化”等策略，無論對于國家開放大學還是其它的教育機構或企事業單位將來引入資源的本土化，都有較強的指導作用和借鑒意義。

純在線課程；本土化策略；引進資源；開放大學

一、引言

2010年，國務院發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020 年)》(以下簡稱《綱要》)中明確提出要“借鑒國際上先進的教育理念和教育經驗，促進我國教育改革發展，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力。……引進優質教育資源。吸引境外知名學校、教育和科研機構以及企業，合作設立教育教學、實訓、研究機構或項目。探索多種方式利用國外優質教育資源。”[1]另外，《國家開放大學建設方案》提出，“通過直接引入、再加工、購買、合作等方式整合社會優質數字化學習資源，實現量的快速擴張、質的不斷提高……”[2]。在未來國家開放大學的建設中，學習資源建設被列為四項重點建設工作之一，目的就是要落實《綱要》中引進境外優質數字化教育資源和培養國際化人才的要求。而由中國中央廣播電視大學和英國開放大學合作開發的網絡教育從業人員(eTutor)培訓三門課自2009年正式開展培訓以來，獲得了電大系統、普通高校網絡學院的教師學員和企業負責e-Learning培訓的專業人士的一致好評。針對這三門課優質純在線②純在線（Pure-online）指 Non-Blended（非混合）的學習環境，沒有面授。數字化資源的本土化策略開展研究顯得尤為重要，其中的寶貴經驗和策略將對國家開放大學“優質數字化學習資源”的建設起到較好的引領作用。

談到本土化，就不能不提全球化。進入21世紀以來，全球化的速度在不斷加快，信息通信技術的日新月異產生了巨大影響，國際上正在轉型知識驅動的經濟、社會發展以及區域的競爭正在催生世界范圍內眾多的教育變革[3]。關于全球化和本土化兩個概念的表述比較多，一般來說，都比較接近。這里，我們傾向于被廣泛引用的CHENG Yin Cheong(鄭燕祥)的定義，“全球化是指世界各地國家間和社會間的價值觀、知識、技術和行為規范的轉移、改造和發展。就教育領域而言，全球化的現象和特點主要包括全球網絡化(如互聯網)，技術、社會、文化與學習方面的轉移與相互間的流動，以及國際聯盟與競爭以及國際協作和交流等。高等教育中的全球化的突出例證有Web-based Learning(基于網絡的學習)，在群組、班級和個人層面的國際間的教與學的伙伴關系，通過視頻會議系統進行跨國的互動與分享等等”[4]。中英合作開發的三門課就是Web-based Learning 的一個成功的典型例證。但是，當三門課的教學對象是國內相關領域的學員時，就涉及到本土化的問題。CHENG Yin Cheong認為，“本土化是指從本土語境或針對本土語境(From/To the local contexts)發生的相關的價值觀、知識、技術和行為規范的轉移、改造和發展。本土化的特點和例證包括本土的網絡化、針對本土的社區(Community)進行的對外部的技術、社會、文化和學習等舉措(Initiatives)的改進、發展本土文化以及滿足社區需要和期待等。本土化對于高等教育的意義在于，將本土發展的教育相關性最大化，以及提供社區支持與各種資源等。與社會中技術的、社會的、文化的以及學習的等方面相關的新課程內容的開發越來越受到關注”[5]。就策略層面而言，高等教育領域無論是在全球化還是本土化方面，可能目前仍處于探索階段[6]。當今高等教育還沒有一個連貫性的全球化策略，更不用說本土化策略。涉及到全球化的理論層面，我們只能從商業、政治和國際關系等方面借用其理論觀點：世界系統理論(World Systems Theory)、政治形態理論(Polity Theory)、世界文化理論(World Culture Theory)和新自由主義理論(Neo-Liberal Theory)。其中，與高等教育的全球化和本土化最為直接相關的可能就是世界文化理論，其中心論點就是世界正在變得越來越文化趨同，并且西方文化似乎成為文化影響和轉型的基礎。

二、文獻綜述

通過文獻調研，筆者發現，絕大多數論文只是針對原版教材和課程理論的本土化(個別是對國際化的研究)進行了比較泛的探討，并沒有深入到引進資源的本土化策略的研究上來，而且這些研究基本上都是針對高校和高職高專的學歷教育。文獻調研顯示，只有一篇論文針對中國中央廣播電視大學和英國開放大學合作開發的三門課程進行了研究[7]，此研究基本是介紹性的，研究似乎不夠深入，充分的質的研究數據較為欠缺。在學員反饋中，該文提到了閱讀英文原版資料困難、學術能力差異等問題；在輔導教師的反饋中，提到“在課程本地化過程中，按照中國學生的學習習慣，對英方原有設計的評價方式進行了調整”，但這種調整的效果如何缺少有效的證明。該研究沒有上升到對引進資源的本土化策略研究的高度。對于引進資源涉及到的學生的英語能力低的問題，方春生等在探討高職院校“TAFE 教育體系在本土化中存在的教學問題”也有提及，在“針對問題的解決思路”中提出要“加強學生的專業基礎知識和英語應用能力培養”以及“建設‘雙師型’‘雙語型’師資隊伍,加大對教師的培養力度”[8]。作為三門課的導師(Tutor)之一，筆者也意識到三門課的培訓的確存在學員英語應用能力差的問題，同時引進資源的本土化也要求師資的本土化和能力的提升，不僅要了解國外先進的教育理念，也要對本土的學員有足夠的了解，而且要有較強的行業經驗，比如在線教學的經驗。“如結合教師的不同課程需要,要求其最少應有多久的現場工作經驗,并且要經常參加現場培訓,以獲得本行業最新的信息”。另外，羅曉蓉針對高職高專BTEC課業教學本土化的實踐探索雖然不是針對引進資源的，而是針對BTEC教學模式，但也有一定的借鑒意義。在談到“BTEC 課業教學過程中遇到的困難”時，她指出“首先是觀念和利益的沖擊；其次是對學習價值的理解偏差；第三是中外教育差距的阻礙。中外教育差距主要存在于三個方面：教育理念的差距、評價的差距、學生的差距” 。進而在談到“推進BTEC 課業教學方法本土化的措施”時，她提出要“從根本上切實轉變教育觀念”并“改革對教師和學生的評價標準”[9]。這可以看作是對引進的國外教學模式的本土化策略的初步探究。此外，翁秀平指出中小學“在引進教科書時”“要根據我國的課程標準、學生的學習狀況，教師教學能力對原版教科書進行相應的改編，使其具有適用性、教學指導性和可操作性，從而更有本土特色”[10]，但是未具體到引進資源的本土化策略。

文獻調研顯示，上述相關的研究缺乏針對從國外引進的純在線課程資源的本土化策略的研究。那么，對于中英三門課這樣合作開發的培訓性質的純在線課程資源的本土化策略應該是什么樣的呢？在開始培訓前對三門課進行的本土化改造是否成功？有什么不足？如果有不成功和不足的地方，其原因是什么？

三、研究方法

本研究對18名教師學員、課程導師(Tutor)和課程管理者分別進行了半結構化的深度訪談(不拘泥于訪談提綱和主題，根據訪談對象和進程靈活調整,以求深入探究)，從而獲得了第一手的研究數據，然后對這些數據進行了深入的對比分析，訪談對象特點詳如下頁表所示。

首先，在開始本研究之前，作者起草了Ethical Notice(學術道德聲明)和訪談提綱。隨后，通過電子郵件和QQ即時通信的形式向潛在的受訪者發出了訪談邀請。在抽樣策略方面，從研究的多樣性和全面性出發，分別確定了三類受訪者：教師學員、課程導師和課程管理者。三個訪談群體的數據將互為驗證并發生“沖突”，從而盡可能地達到探索本土化策略研究的效度和信度(如圖1所示)。在選擇訪談對象方面，不僅選擇了新近完成課程學習的教師學員，也加入了較早完成課程學習的教師學員。在導師選擇方面，也注意了三門課程的平衡性，這其中既有以兩到三人組成的導師團隊，也有一位導師的教學類型。在管理者選擇方面，既有直接負責三門課程引進、管理的管理者，也有從始至終全程參與引進、談判和對課程管理、教學提供咨詢服務的專家學者。作者一共發出了23份邀請，在自愿的基礎上收到18位訪談對象的正面的、積極的回應。然后，作者和受訪者約定了訪談的時間和地點，之后開始具體的訪談。在18份訪談中，因為地理位置的原因，將近半數采用了移動電話的遠程訪談方式，其余為面對面訪談，所有訪談都進行了全程的錄音。在開始訪談前，作者先宣讀Ethical Notice，告訴訪談對象訪談的內容、注意事項以及將來對訪談數據如何處理等。每個訪談的持續時間平均為10至15分鐘左右。所有訪談結束后，對全部的訪談錄音進行了腳本的轉錄(Transcribe)，形成了將近6萬字的訪談數據。

訪談對象特點列表(n=18)

圖1 教師學員、課程導師和課程管理者互為驗證與沖突

四、研究發現

通過轉錄的訪談錄音腳本，筆者重新審視了受訪者在訪談中所表達的所有思想和觀點，對與研究問題相關的重要句子和關鍵詞或詞組進行了重點標注。通過這個 “Open Coding”(開放式編碼)[11]的過程，對重點標注的句子進行了比較。這種編碼主要是將關鍵詞或詞組轉化為非連續的概念(Concept)，這些概念都是和研究問題緊密相關的。然后，將被認為屬于同一概念的詞或詞組進行歸類，歸入同一標簽。所有的概念被視為預期的或暫時性的描述范疇(Category)，這些范疇劃分了和研究問題相關的各種概念。最后，用訪談獲得的原始數據努力回溯這些概念，目的就是要對這些概念進行驗證。

(一)母語與英語之間的沖突

在從國外引進課程資源時，首先要考慮的就是語言轉換的問題，也就是從英語到我們的母語漢語的轉換，這是最基本的一個方面。在對9位教師學員進行訪談時，其中有8位明確指出了閱讀英語材料的困難，他們希望能夠將所有英語閱讀材料漢化過來，并且最好是提供“一個英語版本，一個漢語版本”。同時，大約半數的訪談對象建議提供中英雙語對照的版本。需要特別注意的是，只有一位教師學員沒有反映閱讀和理解英語材料有困難。當被問及“這三門課都有那么幾篇英文的閱讀文章沒有翻譯過來，你能看下來嗎？”他表示，“差不多吧，就有一門課要求翻譯，另兩門沒有要求翻譯。……可以，沒問題，稍微查查詞典，可以理解。”這可能說明只有這一位同學的英語素養較高，能夠借助詞典順暢地閱讀英語材料并能較為準確地理解。

相比之下，另外8位教師學員的英語素養可能有待提高。他們一致表示，英語閱讀材料“有困難”“有難度”“有障礙”“讀下來很勉強”，希望提供“雙語版本”“英漢雙語的還好”。

與眾不同的是，“教師學員#2”特別提到了“地域文化背景”的問題，這也會影響到對英語材料的理解。文化背景無論對于資源的本土化還是國際化都是很重要的因素，這就要求我們在對外輸出資源時盡量去除有典型地域文化色彩的內容，從而實現資源的國際化。那么，當引入的資源帶有地域文化色彩時，我們首先應該準確翻譯，然后適當加注進行解釋，或者以本土的相對應的文化加以對照說明，可能會起到較好的教學效果。“教師學員#3”就指出了學習內容和閱讀材料翻譯的問題，“有的翻譯吧，……好像是照著就翻下來了。可能有些東西需要用中國專業的遠程教育的術語來解釋。有的不太明白。”這涉及到翻譯的準確性和專業性問題，在引進國外資源時是必須要克服的難題。

對課程導師的訪談中，也反映出教師學員英語素養較差的問題。他們大多數都表示“可能中國學生的外語水平也不是太好”，所以會帶來英語材料理解上的困難。其中，需要指出的就是“學生支持服務”這門課有多篇英語閱讀材料要求教師學員借助Wiki來協作進行翻譯，這門課的“課程導師#1”的反應很有代表性，“學生翻譯的時候，語言方面不是特別通順，一看就是翻譯過來的，有些語句特別別扭。另外從內容方面，某種程度上代表英國那邊的做法或認識，咱們的學生有些就理解不了，因為內容反映了那邊的文化和背景，學生不太了解，所以有些知識點就理解不了，或者說不太適合咱們。”他也強調，“確實有人反映英文的看不懂。后來我就把前一期學員翻譯過來的這些文章給他們了，但是后來他們也沒給我反饋什么，就是這種方式好不好，他們也沒說。”另一位“學生支持服務”的“課程導師#2”干脆取消了這個借助Wiki協作進行英語閱讀材料翻譯的作業，轉而直接提供了中文，但是他也反映，“學生應該只看中文，英文方面沒有反映過。我們的活動跟資源關聯性好像不是很強，就算不看資源，一個活動做下來我不用看都能說上兩句。”“課程導師#1”也采取了類似的做法，“我感覺如果讓學生純粹作為作業去翻譯的話，也不太好。因此，我那一期我就徹底改了……我是把前一期學生翻譯的東西提供給他們了，讓她們參考，相當于這一期的作業取消了。”這些都從另一個側面說明教師學員對于母語的依賴。另外兩門課“在線學習輔導”和“在線課程設計”的課程導師基本沒有反映翻譯帶來的語言問題。不過，“課程導師#1”和“學員兼導師#1”都指出，翻譯應該力求準確，“就像翻譯外國的專著一樣，翻譯的時候要遵從它，另外某些語句是不是要改一下，要遵從咱們中國學生的行為方式。”“學員兼導師#1”表示，“中英雙語會好，外語好的可以去看英文，中文的改造適合同學討論。”

“課程管理者#1”也強調了語言改造的重要性，并指出沒有將全部資源漢化是因為“工作量相當大……也希望這些老師隨國家教育的國際化提高語言能力。”

但是，恰恰是這些沒有翻譯過來的閱讀材料讓這些教師學員感到了較大的困難，特別是“學生支持服務”這門課，但同時也說明他們的語言素養亟需提高。另外，這可能也預示著國家開放大學在邁向國際化的過程中的困難和挑戰將是非常大的。

“課程管理者#2”和“課程管理者#3”也都認可本土化的第一步是翻譯，并且強調“有一些叫的不順的地方理順了”，以適應中國人的思維和習慣。

(二)教學設計碰撞之“有限本土化”

在9位教師學員中，有6位(全部是“在線學習輔導”課程的教師學員)明確表示接受這樣的在線學習方式。當被問到以周為單位設計教學單元的看法時，他們都表示認同，“以前沒有接觸過，第一次學習后覺得收獲很大”，并表示準備或已經將這種先進的方式應用到自己的實際教學當中。

大多數教師學員之所以喜歡這種教學設計，是因為“這種約束是很好的”“能帶動人的積極性”，改變學生被動的學習習慣。現實情況也是，國內的學生比較懶，學習自主性不強，需要約束。正像“課程導師#3”指出的那樣，“電大的學生不是太主動……可能也是我們幾十年教育的結果，我們的學生不善于提出問題，就是從自己的教學中，或者說自己的工作中遇到的一些問題提出來，提出更多的需求。學生更多的是想到從這門課程中我學到了什么，而不是解決我的什么問題。”通過以周為單位設計教學單元有助于學生克服被動的學習習慣，增強自主學習的動力，逐漸變被動的學習習慣為主動的學習習慣。

這種先進的教學設計其實在國外已經很普遍了。筆者2006年至2007年在英國倫敦大學教育學院留學時，其中的一門碩士在線課程Computer Mediated Communication(以計算機為媒介的交流)就是以周為單位進行設計的，當時來自世界各地十幾個國家的同學們的反饋都很好。

“課程導師#2”也表示，“對于英國開放大學按周安排的課程來講沒有什么不好的反饋，都比較適應”。從管理者的角度來看，他們也認可希望“用先進理念來改變自己”。“課程導師#4”也持相同的觀點。

在和英國開放大學合作開發的這三門課中，我們保留他們先進的教學設計理念，這其實也是我們的另一種本土化，即有限本土化。對于國外先進的理念，我們就是要拿來，變成我們自己的東西。“我覺得教學理念這方面的沖突肯定是一個問題，但是這個我們還是立足于轉變咱們的傳統理念，不是要去改造他們”(課程管理者#1)。

在該教學設計的基礎上，我們還補充了一定數量的中英文閱讀材料，比如“在線學習輔導”這門課，作者補充了6篇英文論文和7篇中文材料，目的就是讓學生了解本土的案例，和國外作對照，同時精選的英文論文目的在于指導他們進行學術研究，因為他們在研究方法上比較欠缺。“教師學員#4”的觀點很有代表性，“(補充的這些材料)很有幫助，因為我們可以從中看到一些對于我們很有啟發的東西。”這其實也呼應了管理者的初衷，“咱們在本土化過程當中選擇了一些國內文獻，希望有些案例是結合國內的案例……在不同方面來說我們自己的老師也是在做本土化工作的”(課程管理者#1)。可以說，我們在這方面的本土化改造是成功的。

(三)評價方式之“國際化的本土化”

通過對比發現，最大的改造就是終結性考核的不同，英方原來設計的是考試(Examination)，我們按照國內教師學員的需求和實際情況改為撰寫終期大論文。同時，我們減少了英方資源中的Activities(活動)的量，改為學生提交一次至少 500字的小論文即可，同時對Wiki百科活動做了比較明確的說明。這樣，形成性考核和終結性考核比較好地結合在了一起。應該說，中央廣播電視大學在30多年的發展中積累了比較成功的遠程教育經驗，并較好地借鑒了國際的先進做法。那么，我們把國際化的形成性考核和終結性考核(撰寫大論文而非考試)相結合的先進做法拿過來改造英國開放大學的資源，這可以說是我們本土化的“國際化”式改造的成功嘗試。

只要談到改造后的評價方式，教師學員就表示非常認可，“挺好的，有過程的，還有最后的”，這也說明電大系統在借鑒國際先進做法方面已經取得了很大的成功。

終期大論文寫作的要求實際是比較高的，這方面作者也曾猶豫過，但最終還是下定決心要與國際接軌，要求學員按照國外高水平英文學術論文的要求來寫，這必然對學員如何做科學嚴謹的學術研究有很大幫助。當然，也考慮到了本課程培訓的性質和周期，做了相應的調整。我們終期大論文的規定如下：根據本課程任何一個單元的主題，或自己選擇和本課程相關的主題撰寫一篇論文，中英文均可，字數 2000—5000字左右。建議論文包括摘要 (Abstract) 、介紹 (Introduction) 、文獻調研(Literature Review) 和正文，要有自己的觀點，也可以結合實例闡述。文獻至少要有 5 篇，并覆蓋近五年內的中或英文文獻。

應該說，終期大論文的設計也是“國際化”式的本土化改造。從大家對評價方式的肯定來看，這種改造也是成功的。

(四)本土化策略引發師資隊伍建設的挑戰

在從國外引進資源的本土化過程中，另一個主要的挑戰就是相應的師資隊伍的建設。在我們的訪談中，大家一致表示師資隊伍的要求是非常高的，主要涉及這些方面：師資團隊、層次、協作交流、綜合素質與能力。

“教師學員#1”重點談了師資隊伍層次的問題，“分工要明確，他們之間要協作。”“教師學員#7”從自身的工作經驗出發，指出“網絡教學經歷”很重要，另外還要了解開放學生的實際情況。“溝通協調”的重要性是“教師學員#4”看重的，強調“要求老師英語好，也比較熟悉國外的學習現狀。”她對英語能力的看重也反映出，無論是本土化還是國際化語言素質是基礎，否則很難及時跟進國際前沿的發展，無法具備國際視野。技術素養問題也作為一個重要的方面提了出來。“教師學員#6”認為“教這門課的老師肯定要具備當一名面授老師的那種智慧，還要具備網絡教師的那種技術和敏銳的視角。”該學員很好地將面授教育和網絡教育聯系在了一起，對在線教師的綜合素質提出了要求。

值得注意的是，“教師學員兼導師#2”強調了在線教師的“責任感”和“撰寫論文的能力”，“不僅僅是專業度，還要知道本專業和其它專業的聯系。”這可能和她自身比較強的學術研究能力有關，另外其對在線教師跨學科的能力的要求也是有道理的。

綜上可以看出，本土化對相應的師資隊伍的建設要求非常高，極具挑戰性。師資隊伍的建設要求有很強的英語素質、溝通協調能力、在線教學的經驗、很強的技術背景、傳統面授和在線教育結合的能力、學術研究的能力以及高度的責任感。

課程導師也普遍認可對相應的師資的綜合素質的要求。“課程導師#1”指出，“應該有更高的要求。我感覺，課程老師首先要了解整個的東西，國外的東西要了解，本土化的這些東西要了解。另外，有些時候你要加入自己的一些理解，這樣就有利于學生理解原來那些東西。”

“課程導師#5”的觀點則比較全面，“從國外引進資源，那么老師最好有國際視野……還有這種網上教學，更要求老師的能力、水平以及服務精神，這可能比課程本身老師的水平更重要。還有一點就是應該注重師資培訓。”

(五)媒體使用的本土化之“國際化”式“沖突”

在本次訪談中，教師學員反映的最為突出的問題就是教學媒體的單一，即純文字媒體的單一性，“都是文本的”“文本課程感覺略顯單一”，他們還是希望“文本加視頻要相互配合”“加點老外的講座”。應該說，學員有這樣的“抱怨”是很正常的，畢竟他們是從傳統的“填鴨式”教育走過來的，習慣于老師在視頻里“講”。但是，像三門課這樣的在線培訓課程按西方的理念是沒有必要老師在視頻里“講”的，純文本的內容和討論就可以達到學習的目的和實現學習的目標。項目組也曾經要求英國開放大學提供講課的視頻，但是他們很不理解，“當時英國開放大學也很疑惑這點(大笑)”(課程導師#3)。從筆者在英國留學的經歷看，類似的課程純文本教學是可行的。可以說，這是一種國際化的教學方式與本土的學習思維模式的碰撞。

課程導師大多也提到文本單一的問題，但是他們并沒有明確表示一定要增加視頻講解。其中，只有兩位導師認為應該增加視頻講解，但是“如何做怎么做是個問題”。而“教師學員兼導師#1”和“課程導師#1”的觀點可能更為客觀一些且更有代表性，“沒有必要準備多媒體，學習材料可能補充一些案例比較好”；“基于文本我倒覺得沒什么關系，我覺得沒有必要像中央電大對每門課程要求全媒體那樣，主要根據課程內容來決定。”

從課程導師的觀點來看，他們可能比教師學員對教學內容和媒體搭配的把握更為理性，更為客觀。其實，這也和課程管理者#1的觀點是相呼應的，“我并不認可系統的視頻講授，因為這違背了課程設計的初衷，和引進課程的理念。還是要通過學生自己的互動，自己去發現總結去得出自己的結論，這才是我們引進這門課程的理念”。

“課程管理者#3”提到正在跟學校提申請，準備為每門課程做一個小段的視頻短片，對課程學習起到一個“引導性”的作用。

綜上可以看出，無論是課程導師還是課程管理者并不認可增加課程系統講授的視頻，但是我們準備增加的“引導性”的視頻短片是可以理解的，這會引導學員更好地學習本課程。其實，這也是“有限本土化”的策略。

五、對研究發現的討論

在對研究數據進行對比分析的過程中，我們發現“沖突”主要體現在這幾個方面：母語與英語之間的沖突和張力、教學設計碰撞之“有限本土化”、評價方式之“國際化的本土化”、本土化策略引發師資隊伍建設的挑戰以及媒體使用的本土化之“國際化”式“沖突”。應該說，這幾個方面大致涵蓋了中外合作開發純在線課程資源時一般會出現的主要問題。其中，首當其沖的就是語言問題，本研究所反映的問題一方面是學員英語水平和能力待提高的問題，這將是國外資源本土化策略所長期面臨的主要問題之一。其實，語言本身也是文化的體現。正如CHENG Yin Cheong所指出，本土化的特點和例證包括針對本土的社區(Community)進行的對外部的文化和學習等舉措(Initiatives)的改進、發展本土文化以及滿足社區需要等[12]。雖然，我們對英國開放大學提供的資源進行了本土化的翻譯，但是可能由于時間倉促，翻譯質量需要進一步提高。另一方面，從課程管理者角度看，我們希望學員能通過基于翻譯的任務鍛煉自己，提高英語水平，但實際上，學員的能力還沒有達到我們的這種較高的要求。這方面還涉及另一個比較嚴峻的挑戰，那就是無論我們提供中英對照的版本，還是提供可以參照的一個英文版本和一個中文版本，學員都有“偷懶”的可能，即他們直接就看中文版本，而跳過英文版本，那么這對于提高他們的英文水平，進而增強他們將來應對國際化的能力是沒有幫助的。這其實也體現了學員作為學習者的一種天生的惰性，無論是本土化還是國際化這可能需要更多的研究。對于教學設計，我們提出了“有限本土化”的策略，即對于國外先進的理念，我們采取“拿來主義”，目的就是“轉變咱們的傳統理念”，而不能將其完全本土化。反之，我們在拿來的基礎上，可以進行有針對性地改造，比如提供更多本土化的案例，使學員能將所學知識和理論與本土問題更好地結合在一起。在評價方式這方面，我們采取了另一種策略，即“國際化的本土化”。和“拿來主義”相對應的就是，我們要堅決地剔除我們認為的“糟粕”，以“國際化”的先進理念和做法“攻打”國外我們認為不合適的理念和做法。這方面，我們認為我們對英國開放大學這三門課的終結性考核的“國際化的本土化”是很成功的，即我們用國際上普遍認可的并符合國內教師學員的需求和實際情況的終期大論文代替英國開放大學原來設計的考試(Examination)。從這個例子可以看出，其實本土化和國際化有時是可以互相融合的，互為轉化的。通過本研究，我們感到未來國家開放大學的建設面臨的一個非常大的挑戰就是本土化所帶來的“國際化”的師資隊伍的建設問題。CHENG Yin Cheong指出，全球化的現象和特點主要包括技術、社會、文化與學習方面的轉移與相互間的流動、國際聯盟與競爭以及國際協作和交流等[13]，這對于遠程開放教育師資隊伍的建設來說要求非常高。從最基本的語言層面來看，目前，電大系統內的教師的英語水平和能力還是非常低的，無論對于本土化還是國際化，他們在較長時間內都無法適應新形勢的要求，需要繼續提高自身的語言水平，否則“國際化”將是空談。未來國家開放大學師資隊伍的建設將集中在這幾個方面：師資團隊、層次、協作交流、綜合素質與能力。必須要形成數支師資團隊，形成集團優勢。另外，所有的教師要分出層次，教師角色更加明確而多樣化。這些教師要具備協作交流和跨學科、專業的能力。“這個隊伍必須具有國際視野，對于國家開放大學來講這是非常重要的”。媒體使用方面出現本土化之“國際化”式的“沖突”是很正常的，這其實是國內傳統的教學思維和國外先進的教學理念之間的激烈碰撞，也是對傳統的“填鴨式”教育的一種沖擊和顛覆。這要求我們面對國際化，必須調整、改變我們的傳統的、落后的思維模式，接受國際先進的理念。無論是按照單元設計的教學模式還是基于純文本的媒體選擇，其實這都涉及到教學設計。對于國際化的先進的理念和做法，我們就是要采取“拿來主義”，有接納的胸懷和改變的決心。

綜上，通過本研究，我們提出了“有限本土化”和“國際化的本土化”的本土化策略。“有限本土化”即針對國外先進的理念，我們直接“拿來”不做改造，其實某種程度上就是本土化。但要注意，在此基礎上，我們可以做理念外的“微改造”，比如提供更多本土化的案例。而“國際化的本土化”則是，我們的視角是站在國際的高度，審視國際的理念和做法，選擇和要引入的資源的更優秀的對立面來進行“國際化的本土化”。也就是說，當我們發現國際上有其它比要引入的資源更好的資源、理念和做法時，那么我們要堅決地改造要引入的資源，取而代之以國際化的理念和做法。

基于“有限本土化”和“國際化的本土化”的本土化策略，我們進一步提出未來國家開放大學國外資源的本土化策略：引入、合作開發和改造階段，堅持“有限本土化”和“國際化的本土化”的策略，改造完成之后，建議先進行試點教學，發現問題，解決問題，進一步完善資源，然后完成最終的改造，如圖2所示：

圖2 國家開放大學的國外資源的本土化策略

六、結束語

通過對中國中央廣播電視大學和英國開放大學合作開發的網絡教育從業人員(eTutor)培訓三門課(學生支持服務、在線學習輔導和在線課程設計)開展的基于質的研究，對比分析了訪談研究中出現的五個突出的問題，并在此基礎上做了深入的討論，從而形成了本土化策略，即“有限本土化”和“國際化的本土化”。在此基礎上，我們進一步提出了國家開放大學應采取的國外資源的本土化策略：首先進行“有限本土化”和“國際化的本土化”策略的改造，之后進行試點，進一步完善資源，并完成最終的本土化改造。

本研究由于時間所限，在樣本的選擇上，教師學員以在線學習輔導課程為主，導師以學生支持服務課程為主，這可能會對效度和信度產生一些影響。

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020 年)[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2014-10-18.

[2]國家開放大學建設方案[EB/OL].http://www.crtvu.edu.cn/DisplayController/read.html?TopicCode=14&Article ID=2093,2014-10-18.

[3]Cheng,Y.C.& Townsend,T.Educational Change and Development in the Asia-Pacific Region: Trends and Issues[A].In: Townsend,T &Cheng,Y.C.(eds),Educational Change and Development in the Asia-Pacific Region: Challenges for the Future[C].The Netherlands: Swets and Zeitlinger Publisher,2000.317-344.

[4][5][12][13]Cheng,Y.C.Paradigm shift in higher education:Globalization,localization,and individualization[DB/OL].http://home.ied.edu.hk/～yccheng/doc/speeches/1-3oct01.pdf,2014-10-18.

[6]Maringe,F.The Meaning of Globalization and Internationalization in HE: Findings from a World Survey[A].In: Maringe F.& Foskett N.(eds.): Globalization and Internationalization in Higher Education-Theoretical,Strategic and Management Perspectives[C].London:Continuum,2010.17-34.

[7]李亞婉,李瑩.中英合作開發在線培訓課程的實踐和反思[J].開放教育研究,2011,17(1):68-72.

[8]方春生,付曉春,宋卉.澳大利亞TAFE教育體系在高職院校本土化中教學問題的探討[J].藥學教育，2010,(26):5-8.

[9]羅曉蓉.BETC課業教學本土化的實踐探索[J].教學研究，2006,(6):509-513.

[10]翁秀平.中小學教科書引進的現狀及策略分析[J].教學與管理，2009,(3):68-70.

[11]Strauss,A.,& Corbin,J.Basics of Qualitative Research: Grounded Theory,Procedures and Techniques[M].London: Sage,1990.

韓艷輝：碩士，副教授，研究方向為網絡化計算機輔助語言學習、數字技術與在線教育的整合(hanyh@ouchn.edu.cn)。

2014年09月10日

責任編輯：李馨 趙云建

Research on Localisation Strategies for Imported Online Curriculum Resources

Han Yanhui
(Faculty of Foreign Languages,The Open University of China,Beijing 100039)

In the new millennium,the rapid globalisation process brings open and distance education both emerging opportunities and various challenges.Contrary to globalisation is localisation.Importing globalised quality curriculum resources involves the issues of localisation.Strategic Plan for the Open University of China points out that requirements on importing from abroad excellent educational resources and cultivating globalised talents in State Outline Program for Medium and Long-Term Educational Reform and Development (2010-2020) will be implemented.The pure-online etutor training courses co-developed by the Open University of China and Open University UK are such successful attempts.The related effective localisation strategies deserve further studies in order to offer perspectives and suggestions for importing curriculum resources by the Open University of China in the future.The common semi-structured interviews in the west are employed in the studies.The qualitative research leads to such localisation strategies as ‘limited localisation’ and ‘internationalised localisation’,which has not been formulated in the literature.The strategies will be helpful in guiding importing resources from abroad by the Open University of China,other educational institutions and enterprises.

Pure-online Courses; Localisation Strategies; Imported Resources; the Open University of China; the Open University UK

G434

A

1006—9860(2014)12—0073—08

* 本文系中央廣播電視大學2011年重點課題 “國外課程資源的本土化研究”(課題批準號：G11AQ0009Z)階段性研究成果之一。