基于學習元平臺的師生共讀模型的構建與實踐 *

吳 娟，劉 旭，王金榮

(1.北京師范大學 教育信息技術協同創新中心，北京 100875；2.重慶育才成功學校 信息中心，重慶 400050；3.黑龍江省蘭西縣崇文實驗學校，黑龍江 綏化 151500)

基于學習元平臺的師生共讀模型的構建與實踐*

吳 娟1，劉 旭2，王金榮3

(1.北京師范大學 教育信息技術協同創新中心，北京 100875；2.重慶育才成功學校 信息中心，重慶 400050；3.黑龍江省蘭西縣崇文實驗學校，黑龍江 綏化 151500)

閱讀是小學語文的核心內容，整本書閱讀對提升兒童閱讀能力與思維水平、對兒童未來的心靈生存狀態有長足深遠的影響，是新課標著力倡導的方向。該文借助學習元平臺在動態記錄學生的閱讀心得、促進課外廣泛深入的互動和分享、輔助教師跟蹤監督學生閱讀進程等優勢，構建了由共同初讀、個性化細讀、群體研讀和反思回讀四個步驟組成的師生共讀整本書的模型，并針對每個環節提出了操作策略及注意事項。作者在黑龍江省蘭西縣崇文實驗學校將此模型在實踐中加以運用，結果表明：共讀活動實施之后學生的閱讀興趣顯著提高，閱讀自主性顯著增強，閱讀方法和習慣明顯改善，學生的提取信息、推斷解釋、整體感知、評價鑒賞、聯結運用的閱讀力顯著提高，前四個子能力提高幅度更是顯著高于對比班，且閱讀能力弱的學生進步更大。

學習元平臺；師生共讀；閱讀模型；整本書閱讀

一、引言

閱讀一直是小學語文教學的核心內容，閱讀能力是學生語文素養的關鍵要素，也是其學習其他學科的基礎。在閱讀過程中，學生不僅僅能運用語言文字獲取信息，更重要的是能借由閱讀識知世界、發展自我、啟迪思維、獲得獨特的審美體驗。2011版小學語文新課標指出，“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面”，要“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，閱讀教學要“注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”“引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”[1]。同時，新課標還對小學各個學段學生的課外閱讀量做出了明確規定，第一到第三學段分別是不少于5萬、40萬和100萬。另有研究表明，個體在小學階段的閱讀動機與閱讀成就對其將來的閱讀動機與閱讀成就有非常大的影響[2]，而小學中高年級階段則是學生的閱讀能力逐漸由“學會閱讀”發展到“通過閱讀學習”并逐漸發展為成熟的閱讀者的過程[3]，因此如何在小學階段引導孩子多讀書、多積累，培養良好的閱讀興趣，對其未來求學階段乃至終身的發展都有至關重要的影響。

信息技術的飛速發展給教育領域注入了新鮮的血液。在先進教育理念的指導下，信息技術在閱讀及閱讀教學中的應用開始增多并顯出傳統環境不能比擬的諸多優勢。首先，拓寬了閱讀活動的時間與空間，移動終端(如手機、Kindle)相比紙質書更輕便易攜，延續并擴展了傳統閱讀的泛在性，使得閱讀能真正隨時隨地發生。第二，提供了豐富的閱讀資源，數字出版突破了紙質出版物印刷成本高、物理空間大等弊端，出版量長足增長，除文本圖片外，音視頻也擴充入閱讀內容，而互聯網的開放性使得世界范圍內的資源共享成為可能，這不僅從量上，更從內容維度上極大地豐富了我們能夠獲取到的閱讀內容。第三，有利于個性化、探究性的閱讀學習[4]。網絡學習環境為學生開辟了自主閱讀、個性化思考、表達和探索的空間。第四，多維閱讀交流，促進協作互補[5]。利用網絡，學生可以實現多元、多維交流，與教師同伴討論、共享資源，還能使性格內向、課堂上不善于表達自己的學生有表達自我的渠道和平臺。再者，信息技術還能作為促進學生自主學習的認知工具、情感激勵工具，為教師了解學生課后閱讀情況打開了一扇窗戶。

二、基于學習元平臺的師生共讀模型的構建

“師生共讀”是指教師與學生一起有計劃、有組織地共同閱讀整本經典兒童文學作品并開展各種閱讀活動的過程。所謂整本書的閱讀，指的是中小學生對經典兒童文學作品的閱讀。北京師范大學王泉根教授認為，經典閱讀的內容分兩類：一是傳統文化經典(主要是儒家蒙學讀本)；二是文學經典(如古典文學名著、中外兒童文學經典名著)[6]。其中兒童文學適合兒童的思維特征，兒童喜聞樂見，因而是兒童所讀經典的重要來源之一。它出自成人之筆，面向兒童，是“兩代人之間進行文化傳遞與精神對話的一種特殊形式”，對培養兒童的想象力和創造性、維護兒童大腦的平衡、豐富語言學習等方面都大有助益[7]。兒童文學以善為美，“通過藝術的形象化的審美愉悅來陶冶和優化兒童的精神生命世界，形成人之為人的最基礎、最根本的價值觀、人生觀、道德觀、審美觀，夯實人性的基礎，塑造未來民族性格”[8]。也就是說，從小處說，經典兒童文學的閱讀對兒童未來的心靈生存狀態有長足深遠的影響，長遠來講，它通過影響一代代人來塑造未來整個民族的性格，因而經典兒童文學閱讀是意義重大的。

目前，班級讀書會、師生共讀在全國范圍內已經比較普及，一線教師和學者對讀書會、共讀的意義、理念、操作、管理和具體策略都有不同程度的研究，也有教師利用信息技術輔助班級讀書會的開展。但目前的研究一方面多偏微觀，從中觀層面研究班級讀書會整體做法的不多，已有做法還有較大的提升改進的空間；另一方面，我們處在一個信息技術飛速發展的時代，利用信息技術以豐富閱讀內容，突破時空限制，促進師生之間、生生之間的閱讀分享和深度交流的方式和策略還有待挖掘。

在師生共讀中應用信息技術是非常適合的。教師和學生可以充實、共享作者、背景材料、相關影視作品等與書目有關的閱讀資源。再者，師生共讀貫穿校內校外，技術打造的泛在學習環境為師生提供了校外交流討論的平臺。最重要的是，共讀過程中學生需要對文本進行自主閱讀，形成個性化體驗，一方面技術能提供其記錄思考、表達自我的環境，另一方面，教師能實時跟蹤學生的閱讀情況，在必要時予以鼓勵引導。

由北京師范大學現代教育技術研究所開發的學習元平臺是一個能夠有效促進協同知識建構的平臺，關注資源在使用過程中的生命歷程以及積累的學習智慧。學習元采用開放的資源結構，允許多用戶協同編輯內容，提供完備的版本控制技術，可展現資源進化的整個歷程，基于本體的資源組織，實現資源的語義化描述和管理，能實現社會認知網絡的動態生成與共享[9]。學習元平臺中常用的版塊有學習元、知識群和學習社區，其中學習元是學習元平臺中最小的資源單位，可以是一個課件、一篇讀后感、一份專題思考，也可以是一份學習資源，由用戶自主創建；知識群是多個學習元的集合，可以由用戶手動添加，也可以自動聚合同類資源生成；學習社區是由用戶組成的圈子，學習社區中有公告、引用學習元/知識群、創建小組、布置任務、討論等功能。學習元的這些特性為師生共讀這樣一個群體的、動態發展的活動提供了最有利的場所。

本研究旨在借助泛在學習環境優化師生共讀經典文學作品的過程，構建出了基于學習元平臺的師生共讀研究模型(如下頁圖所示)。該模型在整本書閱讀中的運用，可解決已有的研究與實踐中缺乏師生交互、無法兼顧全體學生、教師引導不夠、閱讀力閱讀方法習慣重視不夠、信息技術作用發揮不充分、網絡參與度和參與質量低等問題。

該模型在具體操作中，包括師生共讀、個性化細讀、群體研讀、反思回讀四個環節，各環節的具體做法如下。

(一)共同初讀

共同初讀環節包括兩個小步驟——教師導讀與共聽共讀。教師導讀旨在開啟學生閱讀期待和興趣，約1課時，教師通過講述故事、播放圖像短片、設置懸念、描述作品中角色形象等方式進行導讀，并引導學生瀏覽翻閱，快速把握書的大概內容。共讀共聽是教師和學生一起，每天固定20-30分鐘的閱讀時間(如早讀、午自習等時間)，由一人朗讀(或師或生)其他人聽的方式完成選定書目的初次閱讀，持續時間視書目長短而定。國際教育成果評估協會在1990-1991年對32個國家21萬兒童進行的閱讀研究發現，全世界閱讀能力強的孩子有幾點共同之處，其中之一就是教師對學生朗讀的頻率。此外，共讀共聽能營造起班級閱讀的良好氛圍，人人參與，讓閱讀成為每天生活中必不可少的一部分，為后續自主閱讀做好了鋪墊；第二，共讀共聽將整個班集體以閱讀為軸心凝聚起來，形成了閱讀的群體動力；第三，共讀共聽能降低學生自己閱讀長篇兒童文學的難度，照顧到閱讀能力較弱的學生，消除學生的畏難心理；最后，共同初讀過程中，學生能比較清楚地把握所讀經典書目的脈絡，為后續再讀、品味、賞析打下基礎。

基于學習元平臺的師生共讀模型

(二)個性化細讀

教師設計閱讀專題，通過專題引導學生從不同的視角切入，獨立自主地對整本書進行再次閱讀、思考與品味，形成個性化的體驗。該過程持續2周左右的時間，選擇同一專題的學生自成一組。經典的兒童文學作品的切入點是多樣化的，基于這個特點教師可以有針對性地選擇、概括話題，有價值的話題應該是適合兒童的、詮釋性的、有創意的、開放的，如檢驗學生對作品的整體理解、引起認知沖突、深入作品精神內涵、聯結學生的情感和生活世界的話題[10]。個性化細讀過程中，學生隨時在學習元平臺上記錄自己的閱讀思考、感悟和疑惑。教師在網上實時跟蹤學生的閱讀進程和閱讀中的感受、困惑，并留言鼓勵和引導。該過程是學生對文本形成個性化體驗的必要步驟。在共同初讀把握書籍大體內容的情況下，學生再次深入文本，并以教師設計的閱讀專題為把手，深度理解、挖掘文本意義及潛藏于文本背后的情感、道德、價值等，從而形成自己的獨特體驗，提高閱讀力。

(三)群體研讀

群體研讀包括兩個步驟：一是學習元互訪，師生以留言的方式評論、交流，組內學生團結合作，共同完成專題任務；二是全班性的讀書交流會，師生在課堂上共享讀書體驗，交流思想。在學生對作品形成個性化理解和體驗的基礎上，群體內部溝通協作，通過線上線下、課外課內的交流研討，實現對作品更深層次、更全面的理解與體驗，完成“對文本的超越，甚至是靈魂的喚醒、精神的重塑、思想的升華”[11]。該過程大概用1-2課時的時間。

群體研讀是對個性化細讀的拓展與提升。在強化“閱讀自主”“閱讀個性”的同時，應該通過學生群體間的“合作性閱讀”，以明確的閱讀分工和互補的閱讀心得交流來達到閱讀學習共同的目標指向。實際上，每個學生都有其看待、賞析作品的視角，而單個個體的視角一般又都是不全面的，因此在個性化細讀后，即每個學生都形成了自己的理解體驗的基礎上開展群體性的研讀，能有效地豐富個體對文本更為全面的賞析與體驗，而個體與個體之間情感的共鳴、觀點的碰撞又能激蕩出更深更遠的思想火花，從而激發學生持續的閱讀興趣。

(四)反思回讀

在個體自主細讀品味、群體交流賞析后，再次回歸個體與文本的親密接觸。這一讀像故友重逢，歷經時間依舊熟悉卻又能品出新意，在更開闊的視角中將文本與生活和自身聯系起來，升華原有的體驗。另外，反思回讀階段，學生還要總結整個閱讀過程中的收獲，包括閱讀方法、閱讀習慣、從書籍中獲得的知識和情感體驗，形成多樣化的閱讀成果，閱讀成果可以利用學習元保存和共享。反思回讀階段對學生個體升華閱讀體驗、外化閱讀收獲有非常重要的作用，回讀、反思也是十分良好的閱讀習慣，同時又能提升學生閱讀過程中聯結運用的能力，因此是師生共讀活動必不可少的環節。

三、師生共讀模型的實踐及其效果

為檢驗基于學習元平臺的師生共讀模型的有效性，筆者在黑龍江省蘭西縣崇文實驗學校開展了實踐研究。該校系基礎教育跨越式發展創新與試驗項目的課題學校，開展課題研究已三年有余。學校領導和教師高度重視學生的發展，在語文學科的閱讀和寫作領域關注和投入較大，對師生共讀表現出濃厚的興趣。

(一)試驗班師生共讀實施情況

鑒于學生的年齡段、信息技術的操作能力、技術條件的可獲得性等實際情況，以四年級二班作為試驗班、四年級一班作為對照班，開展傳統環境下的師生共讀。其他變量控制一致。

筆者與試驗教師交流協商，選定《動物遠征隊》作為共讀書目。共讀活動是線上線下的混合式學習，不僅涵蓋了傳統的面對面形式，也包括借助互聯網的網絡學習和交流。在實施過程中，筆者在學習元平臺上建立班級的網絡學習社區，為每個專題建立知識群，為專題的支架建立學習元等，并培訓學生學習元平臺的使用。

1.共同初讀

《動物遠征隊》這本書有三十多個章節，實驗班的師生用了歷時近三十天的時間，以教師讀、學生聽，一個或幾個學生輪流讀其他學生聽的方式初讀全書，打造了溫馨、投入的閱讀氛圍和閱讀環境。讀的過程中王老師有選擇地帶領學生對一些章節進行了簡單的討論，并布置了一些小任務，如繪制故事情節圖、繪制遠征路線圖等，以此將孩子們腦海中對作品內容的初步構想外化出來。這些作品被傳至學習元平臺，通過大家的互相瀏覽和點評，為孩子們搭建了延續性的作品共讀環境。

這種師生共讀的方式，為學生尤其是閱讀能力較弱的學生，大大降低了閱讀難度，也為其后續的自主閱讀掃除障礙，打下了情感基礎和認知基礎。學習元平臺中的自覺性分享，為學生提供了展示自我的舞臺，從他們的作品中也可窺見學生對作品的理解程度。

2.個性化細讀

共同初讀完全書后，試驗教師在學習元平臺上發布“精神品質”“人與自然”“團隊意識”“角色討論”“寫法”等五個閱讀思考專題，每個專題下設計了多個子問題作為促進學生思考的支架。學生根據自身興趣自主選擇專題并再次或多次走入原著的文本，從特定專題的視角自主、深入地深度閱讀作品，并著手完成專題下的子任務——將所思所感實時發布在學習元平臺上。

教師可以通過查看學生所建學習元的歷史版本跟蹤學生的閱讀進程。從學習元平臺中，我們看到某位同學“《動物遠征隊》角色思考”學習元的修訂歷史，從11月5日到11月20日期間共修訂了19次，修訂原因主要是添加內容、修改內容。教師學生可方便地瀏覽每一個版本。各版本學習元可進行對比，通過對比可以呈現出學生思維逐漸擴寬、理解逐漸加深的歷程。

3.群體研讀

學生個體自主閱讀完全書，形成自己個性化的解讀，并在學習元平臺上完成專題思考任務后，試驗教師通過平臺自動聚合的功能按專題分別聚合生成獨立的知識群，并引入到班級社區中，讓學生互相訪問，然后通過編輯、批注、留言的方式交流閱讀體驗與感悟，先組內，后組間，廣泛進行討論，集思廣益，相互碰撞思想和靈感，盡可能拓寬思維視角、加深閱讀深度。

通過查看學生的“學習空間”和“知識地圖”，教師可以及時了解學生的互訪情況。在研究過程中，我們分析了ZSB同學的個人學習空間，可以看到他正在學習的學習元有8個、已經學習過的學習元有7個，這些學習元涉及的內容包括作品的精神品質、角色形象、寫作方法、團隊意識等不同的主題。雖然該同學選擇的閱讀專題是“精神品質”，他瀏覽學習的主要也是該專題其他學生的學習元，通過平臺中的記錄可以看出他并沒有僅限于自己所選的專題，同時還查看了其他同學的寫法思考、角色討論思考等內容。通過查看特定學習元的“用戶”，可以了解其他學生對該學習元的學習情況。從SWX同學“角色討論”這個學習元的瀏覽記錄可以看出，班里12位學生瀏覽了該學習元。

實施過程中出現的比較大的問題是學生網絡交流層次過淺，部分評論缺乏實質性的內容，如“你寫得真好”“你寫得太少了”等。分析問題原因，一方面是四年級的學生在網絡上主動交流評價的意識和能力不足，另一方面是教師沒有為學生搭建好評論交流的支架。在注意到這個問題后筆者與王老師積極引導學生，并做了一些示范性的批注和評論，使得該問題有所改善。經過幾天的線上線下交流后，全班針對各個專題組織了面對面的讀書交流會。交流會由學生主持，教師串場。在輕松愉快卻又不乏細致深入的交流中，學生對文本的理解更透徹了。

4.反思回讀

畢總說：“如今，中國市場競爭激烈，外資品牌占據大多數市場份額。面對這一情況，比亞迪叉車作為民族品牌，希望能夠通過擴大市場占有率，讓更多的企業認可國內品牌產品的優勢?！?/p>

群體研讀結束后，王老師邀請孩子們回過頭看看閱讀《動物遠征隊》的整個過程，總結閱讀過程中的所獲所得，并聯系自身實際，升華閱讀體驗，最終形成個性化、多元化的閱讀成果。有的學生以畫路線圖的方式串聯動物遠征隊行進途中的各個歷險故事，有的以讀后感的方式表達整本書的閱讀體驗和收獲。學生的學習成果在學習元平臺中展示，孩子們互相欣賞互相點評，在此過程中一方面對小說的故事、人物、特點再次回味，另一方面也在借鑒同伴優秀經驗的基礎上，進一步修正自己的閱讀方法和成果的呈現方法。

(二)基于學習元平臺的師生共讀對學生閱讀行為的影響

為了研究基于學習元平臺的師生共讀對學生閱讀行為的影響，我們采用前后測的方式，用問卷對學生的閱讀現狀進行了調查。問卷借鑒了姜坤(2011)、張杰(2010)、王麗萍(2011)、陳玉梅(2011)等人的研究成果，從學生的閱讀興趣及自主性、閱讀方法與習慣兩個維度對學生進行了實施前后兩次的調查。

通過前測的調查，我們發現試驗班學生閱讀興趣較高，但閱讀自主性不是很強。后測結果顯示學生閱讀興趣在原有的基礎上有所提升，而閱讀自主性則顯著增強。共讀實施前后，“一有空就讀書”的學生從23位(占總人數的47.92%)上升到37位(77.08%)，每天讀書達到半小時以上的由26位(54.17%)增至到38位(79.17%)，每星期都去書店的學生從12位(25%)增至16位(33.33%)。表1是對學生喜愛閱讀程度和每日閱讀時間的配對樣本t檢驗的結果，可以看到共讀前后均有顯著變化，這說明讀書已經逐漸成為學生生活的一部分。

表1 試驗班學生閱讀興趣前后測配對樣本T檢驗

從閱讀方法與習慣看，試驗班學生與之前相比，遇到好書時會選擇多讀幾遍，與老師、同學的交流分享增多，遇到問題會動腦筋設法解決，閱讀活動更有計劃，應用閱讀所學解決日常問題的人數增多。

共讀前大多數(24位)學生讀書只讀1遍，現在讀書讀2-4遍的有38位，占到了79.17%，匆匆而過的淺閱讀情況有所改善；以前讀完書從不跟老師、同學交流的和不想交流的有38位，占79.17%，而現在該人數銳減到3位，絕大多數學生都會或經常與老師同學交流讀書內容和心得；更多的學生開始有計劃地讀課外書，無計劃的學生減少22.92%。在讀書過程中發現不明白的問題時，學生更傾向于自己動腦筋設法解決(由33.33%增至60.42%)，讀到一本好書時，較少會看過就算了，而是分享給別人、做讀書筆記或寫讀書心得(占85.42%)，經常會運用平時學到的知識解決生活中的問題(由14.58%增至52.08%)，聯系生活實際的能力增強。邊讀書邊思考、經常寫讀書筆記的學生人數有所增加，由10人增至15人，但變化不顯著。各項前后測配對樣本T檢驗結果見如表2所示。

表2 試驗班學生閱讀習慣前后測配對樣本T檢驗

由此可以看出，學生的閱讀方法和習慣有明顯改善，但邊讀書邊思考和經常記讀書筆記的學生人數變化不明顯，閱讀的惰性尚未克服。因此在后續實踐中仍需要在該方面做出努力，包括加強專題的趣味性，給學生更多展示閱讀成果的機會(如在學習元平臺上開辟閱讀成果展示專區)并加以肯定和鼓勵，提高其思考和記筆記的積極性。

(三)基于學習元平臺的師生共讀的實施效果

本文以樣本閱讀力的變化情況為出發點，闡述基于學習元平臺的師生共讀的實施效果[12]。中外腦科學家、閱讀心理學家通過研究認為閱讀大致要經過這樣五個心理過程，即“感知—理解—欣賞—評價—遷移”，每個過程都需要特定的閱讀能力。經過長期實踐與研究，親近母語團隊將閱讀力分解為提取信息、推斷解釋、整體感知、評價鑒賞和聯結運用能力，并為小學一到六年級分別編制了閱讀力測試書籍，以文章和文章后對應不同閱讀力題目的方式提供測試學生閱讀力的工具，實用性很強。

本研究所用的學生閱讀力測試卷中的文章和題目均選自親近母語課題組編制的《四年級學生閱讀力測試》[13]一書。前測試題選自該書的上卷，后測試題選自書的下卷，后測閱讀量稍大，在題型上盡量保持一致，測試推斷解釋、整體感知、評價鑒賞和聯結運用能力的題各3道，提取信息能力的題分別為4道和6道(分析得分時均按比例換算成3道)，每小題滿分4分。對兩套試卷進行信度測試，得到其Cronbach’sα值為0.808和0.628，可用于測試分析。對試驗班、對比班分別進行施測。試驗班48人，對比班43人，測試卷100%回收，均有效。

表3 試驗班前后測成績配對樣本T檢驗

表4 對比班前后測成績配對樣本T檢驗

從數據結果可以看到，經過一學期的時間，兩個班學生各閱讀力基本都有顯著提高，但對比班學生的評價鑒賞能力例外。這說明常規跨越式語文教學和傳統的師生共讀對學生評價鑒賞能力的提高作用不顯著。跨越式語文教學重視閱讀和寫作表達，但由于課堂時間有限，閱讀過程重體驗不重交流，寫作部分一般是聯系實際抒發體驗，較少有對文學作品的評價鑒賞，而傳統的是師生共讀對學生個性化細讀缺乏專題引導，學生僅以讀后感的形式對作品發表評論，小學生自主評價作品的能力不夠，思路較局限，且缺乏個體之間廣泛深入的思想交流與碰撞，因此評價鑒賞能力難以提高。

基于學習元平臺的師生共讀模型在個性化細讀環節就以教師設計多樣化專題，引導學生多角度切入文本進行賞析，彌補學生評價能力不足、評價角度單一的問題，并通過在學習元平臺上自主交流討論達到相互促進評論深度、打開評論廣度的目的，有效地提高了學生的評價鑒賞能力。為確定試驗班學生除評價鑒賞能力外的其他閱讀力的提高程度是否顯著高于對比班，對兩個班前測、后測結果進行獨立樣本T檢驗。如表5、表6所示。

表5 試驗班、對比班學生閱讀力前測成績獨立樣本T檢驗

表6 試驗班、對比班學生閱讀力后測成績獨立樣本T檢驗

從前測結果看，試驗班成績方面不存在顯著差異。就平均分而言，對比班甚至在總分、整體感知題目得分、評價鑒賞題目得分、聯結運用題目得分方面具有微弱的優勢。而在一學期的師生共讀結束后，除聯結應用能力兩班學生不存在顯著差異，其他各方面(即總分、提取信息題、推斷解釋題、整體感知題、評價鑒賞題)試驗班學生得分均顯著高于對比班，T值均在0.01的水平上顯著。說明基于學習元平臺的師生共讀模型對提高學生的提取信息、推斷解釋、整體感知、評價鑒賞方面的閱讀力有促進作用。分析聯結應用能力沒有顯著變化的原因，主要是學生在個性化細讀環節、群體研讀的學習元互訪環節和反思回讀環節缺乏聯結生活進行閱讀和思考的意識，教師的引導也有可再行提升的空間。

四、結語

實踐證明，基于學習元平臺的師生共讀對提高學生閱讀興趣尤其是學生的閱讀自主性，幫助學生建立良好的閱讀習慣，提高學生提取信息、整體感知、推斷解釋、評價鑒賞等方面的閱讀力有顯著的促進作用。同時，它也對有志于借助網路平臺進行師生共讀的語文教師起到了一定的指導作用。從試驗效果來看，本研究對學生人際關系的改善、閱讀力中聯結運用能力的提高起到的作用不顯著。經過分析，除時間原因外，應該是在模型中群體研讀、反思回讀環節的實施還存在不足，因此針對這兩個環節的具體、細致、深入的研究還有待進一步開展。

本研究也存有一定的局限性。從推廣方面來看，主要是在硬件條件和時間上受到限制?；趯W習元平臺的師生共讀需要學生人手一臺電腦(家里或學校均可)，作為記錄閱讀思考感悟、交流讀書心得的工具。這樣的條件只有在經濟較發達的城市才有可能滿足，在西部地區、農村地區難以達到。另外，基于學習元平臺的師生共讀對老師和學生的信息素養、計算機操作能力有一定要求。此外，由于師生共讀的第一個環節需要老師和學生一起每天抽出二三十分鐘的時間來共同閱讀，直至讀完全書，這對部分學校和老師來說可能會有困難。這些局限和問題也正是本研究進一步的努力方向。

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學出版社, 2011.

[2] 林秀娟.閱讀討論教學對國小學童閱讀動機、閱讀態度和閱讀行為之影響[D].臺南：國立臺南師范學院國民教育研究所，2001.

[3] 倪文錦，謝錫金.新編語文教學與課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[4] 唐江花.新課程視角下信息技術與語文閱讀教學整合的研究[D].昆明：云南師范大學，2006.

[5] 楊紅玉.信息技術與高中語文教學整合的教學模式探究[D].西安：陜西師范大學，2007.

[6] 王泉根.新世紀十年“兒童閱讀運動”綜論[J].學術界，2011，(6)：23-282.

[7] 侯穎.論兒童文學的教育性[D].長春：東北師范大學，2008.

[8] 王泉根.論兒童文學的美學特征[J].北京師范大學學報(社科版)，2006，(2)：44-54.

[9] 余勝泉，楊現民，程罡.泛在學習環境中的學習資源設計與共享[J].開放教育研究，2009，(1)：47-53.

[10] 張學青.點亮閱讀之燈——師生共讀兒童文學作品的實踐[J].人民教育，2009，(9)：32-36.

[11] 唐麗娟.沐浴書香 幸福閱讀——談如何經營班級讀書會[J].讀與寫雜志，2010，(2)：143.

[12] 劉旭.基于學習元平臺的師生共讀研究[D].北京：北京師范大學，2013.

[13] 親近母語課題組.閱讀力測試(小學四年級)[M].長春：長春出版社，2010.

吳娟：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為信息技術與課程融合的理論與實踐、教育技術學基本理論(wuj@bnu.edu.cn)。

劉旭：碩士，研究方向為信息技術教育應用(liuxu.bnu@gmail.com)。

2014年2月5日

責任編輯：宋靈青

The Construction and Application of Teacher-Students Reading Model based on Learning Cell Platform

Wu Juan1, Liu Xu2, Wang Jinrong3
(1.Collaborative & Innovative Center for Educational Technology(CICET), Beijing Normal University, Beijing 100875;2. Chongqing Yucai Success School, IT center, Chongqing 400050; 3.Chongwen Experimental School, Suihua Heilongjiang 151500)

Reading is vital to Elementary Chinese Education. The new curriculum standard advocates book reading, for it helps improving children’ reading and thinking ability, and gives them long-term moral and spiritual influence. Taking the advantage of Learning Cell Platform on dynamically noting children’ reading experience, facilitating wide and deep interaction and sharing outside class, and tracking children’ reading processes, a four-step teacher-students book reading model is constructed and operation strategies are given for each step. The four steps are, a) teacher-students read together, b) students read and think independently,c) discuss online and in class, d) reflect on the reading process. A practice research of this model is implemented in Chongwen Experimental School, Heilongjiang province. Judging by the results, wide and in-depth interaction, discussion, and sharing of reading on Learning Cell Platform are achieved; Students participate widely; Students’ reading interest increases largely; Students tend to be more self-disciplined and more active in reading than before; Some good reading habits and methods were cultivated. Results also show that students improved their extracting, inferring, perceiving, appreciating and applying ability in reading signi fi cantly. The difference in the former four abilities between control and experimental class is signi fi cant. Students who were weaker in reading made greater progress.

Learning Cell Platform; Teacher-Students Reading; Reading Model; Book Reading

G443

A

1006—9860(2014)07—0119—07

* 本文系北京師范大學校級教改項目“卓越教師實踐教學模式的探索與實踐”(項目編號：11-21)研究成果。