教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型的構(gòu)建及應(yīng)用研究

吳煥慶，余勝泉，馬 寧

(1.曲阜師范大學(xué) 信息技術(shù)與傳播學(xué)院，山東 日照 276826；2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型的構(gòu)建及應(yīng)用研究

吳煥慶1,2，余勝泉2，馬 寧2

(1.曲阜師范大學(xué) 信息技術(shù)與傳播學(xué)院，山東 日照 276826；2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

信息時代教師必備TPACK是一個要求也是一個宣言。教師TPACK的發(fā)展方式是教師TPACK研究領(lǐng)域亟需解決的問題和未來研究的重點(diǎn)之一。學(xué)習(xí)作為協(xié)作知識建構(gòu)的社會化過程越來越成為人們的共識。該研究將協(xié)同知識建構(gòu)的理念和方法引入到教師TPACK發(fā)展過程中，構(gòu)建了教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型。模型包括基于吸收生成的個人知識建構(gòu)、基于參與協(xié)作的協(xié)同知識建構(gòu)、基于共享創(chuàng)造的集體知識建構(gòu)三個方面，具體包含吸收、反思、生成、內(nèi)化、共享、論證、協(xié)商、應(yīng)用、共享、創(chuàng)造等認(rèn)知環(huán)節(jié)。基于此模型，團(tuán)隊(duì)在深圳南山區(qū)開展了促進(jìn)TPACK發(fā)展的課程實(shí)踐的研究，結(jié)果表明，教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型能夠促進(jìn)教師TPACK發(fā)展，促進(jìn)教師協(xié)同建構(gòu)和智慧共享。

TPACK；協(xié)同知識建構(gòu)；模型；課程；活動

一、問題提出

2010年國務(wù)院印發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《綱要》)，明確指出了信息技術(shù)對教育發(fā)展的革命性影響[1]。技術(shù)為教育提供了新的要求、新的能量、新的發(fā)展方向，技術(shù)和教育將進(jìn)行雙向融合。而實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，關(guān)鍵還要看教師。誠如梅赫所言，是人用機(jī)器，而不是機(jī)器自身起作用。教師成為決定技術(shù)整合質(zhì)量的關(guān)鍵因素，決定學(xué)生發(fā)展，決定了改革成敗。美國教師教育者聯(lián)合會(AMTE)指出教師若擁有整合技術(shù)到課堂中的知識和經(jīng)驗(yàn)，才能讓技術(shù)更好地應(yīng)用于課堂，服務(wù)于課堂，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和有意義的學(xué)習(xí)，才有可能成為當(dāng)今課堂中的有效率的教師，TPACK框架強(qiáng)調(diào)了技術(shù)教學(xué)的這種需要。TPCK是密西根州立大學(xué)的Koehler和Mishra在學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge—PCK)基礎(chǔ)上提出的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(Technological Pedagogical Content Knowledge—TPCK)。“TPCK”均由輔音字母組成，不利于拼讀和記憶，AACTE創(chuàng)新與技術(shù)委員會經(jīng)過廣泛征求意見后，決定將原來的縮寫“TPCK”改為便于拼讀和記憶的“TPACK”(即在原來名稱中增加一個詞“And”，使原來的英文名稱變?yōu)椋篢echnological Pedagogical And Content Knowledge，該名稱的原意不變；但可讀成“T-Pack”意為教師知識的Total PACKage)[2]。信息時代教師必備TPACK是一個要求也是一個宣言。目前對教師TPACK的研究已經(jīng)成為教育技術(shù)領(lǐng)域與教師教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)和前沿問題，而優(yōu)化和豐富教師TPACK的發(fā)展路徑是教師TPACK研究領(lǐng)域亟需解決的問題和未來研究的重點(diǎn)之一[3]。如何將技術(shù)納入教師的知識體系，如何發(fā)展和提高教師TPACK成為信息時代數(shù)字教師和教師教育者面臨的挑戰(zhàn)。而在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)領(lǐng)域已經(jīng)形成了如何看待學(xué)習(xí)的共同觀點(diǎn)，即“學(xué)習(xí)是一個協(xié)作知識建構(gòu)的社會過程”[4]。協(xié)同知識建構(gòu)為教師TPACK學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了一個新的視角。如何借助信息時代提供的在線網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，借鑒協(xié)同知識建構(gòu)的理念和方法促進(jìn)教師TPACK發(fā)展，滿足知識社會發(fā)展對教師提出的愈來愈高的要求，更好展示教師的教學(xué)實(shí)踐智慧，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展成為一個揮之不去、理絡(luò)不清但又亟待解決的問題。

二、TPACK特點(diǎn)和發(fā)展需求

關(guān)于什么是PCK沒有統(tǒng)一定論，基于PCK基礎(chǔ)上的TPACK是什么也就沒有一致的觀點(diǎn)。對于TPACK概念和模型的理解眾說紛紜。但是這些定義無外乎三種TPACK觀點(diǎn)：作為PCK的擴(kuò)充T(PCK)；作為一種獨(dú)特而鮮明的知識體系TPCK；特定情境下三種知識之間的相互作用和它們的交叉TP(A)-CK[5]。對TPACK概念的理解不同會產(chǎn)生不同的TPACK模型。從眾多的TPACK模型看出通常包含兩種：(1)指代TPACK中的七個元素，強(qiáng)調(diào)整體性。Mishra、Koehler、Cox等框架以及在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的研究等多屬此類。(2)把TPACK作為一種獨(dú)立的知識成分。如Niess、Angelina、Valanides等研究屬于此類。本研究總體采用第一類研究框架。認(rèn)為TPACK是指站在學(xué)生的立場上，教師在學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、技術(shù)知識及其他廣泛知識基礎(chǔ)上形成的關(guān)于在具體教學(xué)情境中如何使用新興技術(shù)，將特定學(xué)科的活動或者特定主題的活動，與特定主題的表征協(xié)調(diào)起來以促進(jìn)學(xué)生良好學(xué)習(xí)的一種指向教師實(shí)踐的富有創(chuàng)造性的知識體系。

Mishra和Koehler認(rèn)為TPACK具有復(fù)雜多面、情境性和實(shí)踐性三個特征。除了這三個特征之外，本研究認(rèn)為還具有動態(tài)性、個人性、緘默性、學(xué)科相關(guān)性等特征。

(1)動態(tài)性

在信息化時代背景下，技術(shù)的發(fā)展和變化是瞬息萬變的，那么包含技術(shù)元素和技術(shù)復(fù)合元素的TPACK框架同樣處于不斷更新、發(fā)展、擴(kuò)充的動態(tài)過程中。

(2)個人性

每位教師所具有的TPACK因?yàn)榻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)的不同、教學(xué)經(jīng)歷的不同、教學(xué)境脈的不同甚至教師個人風(fēng)格的不同，會呈現(xiàn)出明顯的個性化標(biāo)志。同時TPACK也取決于教師自身的反思能力、行動能力等，TPACK帶有鮮明的個人性特征。

(3)學(xué)科相關(guān)性

TPACK發(fā)展的落腳點(diǎn)和著眼點(diǎn)是學(xué)科課堂教學(xué)，目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)信息化環(huán)境下三高(高效率、高效益、高績效)課堂，因此實(shí)質(zhì)和核心就是創(chuàng)設(shè)數(shù)字化學(xué)科學(xué)習(xí)環(huán)境，用技術(shù)解決學(xué)科問題，高效完成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。不同學(xué)科內(nèi)容，不同學(xué)科主題，教師TPACK內(nèi)容就會不一樣，TPACK具有明顯的學(xué)科相關(guān)性。

(4)緘默性

有學(xué)者認(rèn)為PCK具有緘默性，它雖然能夠被教師感知并經(jīng)歷著，但卻難以通過語言、文字或者符號進(jìn)行合理說明和正規(guī)地傳遞[6]。建立在PCK基礎(chǔ)上的TPACK同樣是無意識在起作用的“隱性知識”，具有緘默性特征。

基于以上對TPACK的理解和特征分析，我們認(rèn)為TPACK的發(fā)展體現(xiàn)以下需求：

(1)TPACK發(fā)展的實(shí)踐性需求

教師TPACK的實(shí)踐特征決定了TPACK的學(xué)習(xí)是發(fā)生在特定的情境之中的，與教師所處的教學(xué)實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)。教師要在不斷的實(shí)踐過程中，與情境的各種互動中積極豐富和完善各種境脈下的TPACK。情境是教師TPACK發(fā)展的土壤，實(shí)踐是催化劑。教師緊緊抓住課堂教學(xué)的實(shí)際問題，圍繞實(shí)際問題開展，通過實(shí)踐而得知所以然。

(2)TPACK發(fā)展的持續(xù)性需求

TPACK的復(fù)雜動態(tài)特征決定了發(fā)展具體情境下三種知識成分的復(fù)雜關(guān)系需要長期投入TPACK實(shí)踐中。正如越來越多的理論和經(jīng)驗(yàn)上的研究所證實(shí)的，TPACK這種能力是多方面和復(fù)雜的，只能通過持續(xù)不斷的實(shí)踐和增長積累經(jīng)驗(yàn)逐步來發(fā)展[7]。TPACK的發(fā)展是教師持續(xù)學(xué)習(xí)的過程。

(3)TPACK發(fā)展的社會性需求

TPACK具有復(fù)雜性、個性化、實(shí)踐性、默會性的特征，TPACK特征決定了TPACK發(fā)展需要在顯性化、外化、組合化和內(nèi)化的循環(huán)過程中發(fā)展，需要教師在與教師分享、論證、協(xié)作、共識、創(chuàng)生活動中發(fā)展，需要教師在與資源、環(huán)境、制品等的交互活動中發(fā)展。社會性成為了TPACK學(xué)習(xí)活動價值體現(xiàn)的重要途徑。

(4)TPACK發(fā)展的技術(shù)性需求

TPACK框架需要教師面臨兩個維度的革新。一方面教師需要一定的思考和使用技術(shù)的方式和思維，需要具備對技術(shù)、教學(xué)、內(nèi)容復(fù)雜關(guān)系的深層次理解和靈活的教學(xué)決策能力，技術(shù)成為教師學(xué)習(xí)內(nèi)容中的核心詞匯。另一方面技術(shù)越來越被看作是學(xué)習(xí)的推動者[8]。只有學(xué)會用技術(shù)學(xué)才能夠有效地用技術(shù)教。技術(shù)是TPACK發(fā)展的外向路徑。無論是從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)手段上來講，教師TPACK發(fā)展都是處于技術(shù)的包圍圈里，呈現(xiàn)明顯的技術(shù)性需求。

(5)TPACK發(fā)展的設(shè)計(jì)性需求

技術(shù)發(fā)展日新月異，掌握一種通用的技術(shù)思維方式比掌握一種技術(shù)更為持久和重要。在課堂中整合技術(shù)是一個復(fù)雜和劣構(gòu)的問題，很少有固定便捷的規(guī)則適用于各種條件、情境、學(xué)生、案例。這就要求教師從最初的技術(shù)應(yīng)用者和消費(fèi)者的角色逐漸轉(zhuǎn)向有效的技術(shù)使用者并最終發(fā)展成為有創(chuàng)造性的技術(shù)使用者和技術(shù)設(shè)計(jì)者，從機(jī)械被動使用到有效主動使用發(fā)展到創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)，對技術(shù)用途進(jìn)行重新思考、重新定位、重新開發(fā)。設(shè)計(jì)的特征與技術(shù)整合教學(xué)的劣構(gòu)性具有一致性，教師TPACK發(fā)展的關(guān)鍵在于形成教師對技術(shù)融入教學(xué)的創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)思維和能力。

(6)TPACK發(fā)展的生成性需求

TPACK發(fā)展的生成性指教師在發(fā)展TPACK過程中，會經(jīng)歷隱形知識到顯性知識的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程，在轉(zhuǎn)過過程中會伴隨各種思想、觀點(diǎn)、技術(shù)作品、報(bào)告方案等等各種基于技術(shù)實(shí)踐的TPACK制品的產(chǎn)生。這些TPACK制品的產(chǎn)生過程會改進(jìn)教師個人的技術(shù)實(shí)踐知識和提升技術(shù)整合能力，并推動集體智慧的共享，實(shí)現(xiàn)TPACK發(fā)展的良性循環(huán)。TPACK發(fā)展的生成性也將成為TPACK培訓(xùn)中區(qū)別其他知識的一個關(guān)鍵特性。

(7)TPACK發(fā)展的系統(tǒng)性需求

TPACK是包含了七種知識成分復(fù)雜的知識框架。TPACK系統(tǒng)以一種整體的方式影響著教師開展信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)行動。提升對TPACK系統(tǒng)各個元素的理解程度，是提高整合能力的關(guān)鍵。現(xiàn)行知識本位的教師教育模式有助于教師獲得CK、PK、TK等知識，而對豐富TCK、PCK、TPK則收效甚微，甚至無法涉及信息時代教師教育的核心TPACK，因此在TPACK發(fā)展過程中，應(yīng)該完整建構(gòu)TPACK體系，體現(xiàn)TPACK的系統(tǒng)性。

三、協(xié)同知識建構(gòu)對教師TPACK發(fā)展的支持

Scardamalia和Bereiter認(rèn)為知識建構(gòu)是一個創(chuàng)建、分享個人知識并不斷修正公共知識的認(rèn)知過程，是通過創(chuàng)建公共認(rèn)知目標(biāo)、小組協(xié)同討論、協(xié)商以達(dá)到綜合的想法、以及創(chuàng)建新的共同的認(rèn)知產(chǎn)物的過程來得以實(shí)現(xiàn)的[9]。作為一種新的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式，協(xié)同知識建構(gòu)呈現(xiàn)出了以下特點(diǎn)：(1)強(qiáng)調(diào)與學(xué)習(xí)者先前的知識和經(jīng)驗(yàn)相互聯(lián)系；(2)關(guān)注個體和集體的雙重建構(gòu)；(3)以知識和觀念的持續(xù)改進(jìn)為最終目標(biāo)；(4)強(qiáng)調(diào)協(xié)作中的共同目標(biāo)和共同參與；(5)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)任務(wù)的情境性；(6)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)環(huán)境的技術(shù)性等特征。而這些特征能夠?yàn)榻處烼PACK發(fā)展提供理念和方法上的支持，滿足TPACK發(fā)展的技術(shù)性、社會性、設(shè)計(jì)性、生成性和實(shí)踐性等需求。

(一)協(xié)同知識建構(gòu)支持教師TPACK發(fā)展的社會性

在協(xié)同知識建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)是通過共享、論證、協(xié)商完成的。教師通過前期學(xué)習(xí)或者通過課堂觀摩等社會化活動，描述討論主題、提出問題、發(fā)表個人看法，外化自己的TPACK觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，同時通過分析教師觀點(diǎn)之間的差異和矛盾之處，識別有爭論之處，提出并回答問題，教師們可以進(jìn)一步闡述、協(xié)商、糾正、完善個人觀點(diǎn)和小組觀點(diǎn)，不斷在協(xié)商中組合TPACK，在周而復(fù)始的協(xié)作活動中，實(shí)現(xiàn)TPACK的社會化、外化、內(nèi)化、組合化的社會性需求。

(二)協(xié)同知識建構(gòu)支持教師TPACK發(fā)展的設(shè)計(jì)性

學(xué)習(xí)者的主體地位是協(xié)作知識建構(gòu)活動的先決條件。在協(xié)作知識建構(gòu)活動中，能夠充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自主性、能動性、創(chuàng)造性。主體性貫穿從學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法到結(jié)果的整個過程。學(xué)習(xí)者的主體性很好地支持教師TPACK發(fā)展的設(shè)計(jì)性，能讓教師充分發(fā)揮自己的能動性，結(jié)合自己的教學(xué)需求進(jìn)行TPACK制品的設(shè)計(jì)、開發(fā)、修正和完善。同時協(xié)作建構(gòu)過程中個人和集體建構(gòu)的循環(huán)過程支持了TPACK制品設(shè)計(jì)的循環(huán)發(fā)展，知識建構(gòu)的過程就是TPACK制品設(shè)計(jì)改進(jìn)的過程，兩者相輔相成，共同促進(jìn)。

(三)協(xié)同知識建構(gòu)支持教師TPACK發(fā)展的生成性

協(xié)同知識建構(gòu)過程中生成認(rèn)知人造物。在協(xié)作的過程中，教師將產(chǎn)生新觀點(diǎn)、新理論、新假設(shè)、新方案，新設(shè)計(jì)等人工制品，并且人工制品在協(xié)同知識建構(gòu)的過程中，通過教師們的協(xié)作，將不斷的外化，協(xié)商、組合和外化，從而得到不斷發(fā)展和創(chuàng)造，形成個人TPACK庫和集體TPACK庫，滿足教師TPACK發(fā)展生成性的需求。

(四)協(xié)同知識建構(gòu)支持教師TPACK發(fā)展的技術(shù)性

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)工具和平臺是協(xié)同知識建構(gòu)得以發(fā)生的有效支撐。有一些研究者設(shè)計(jì)和開發(fā)了專用的促進(jìn)協(xié)作知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)工具和系統(tǒng)。這些工具和平臺在促進(jìn)教師協(xié)同知識建構(gòu)過程的同時為教師TPACK發(fā)展提供相應(yīng)技術(shù)支撐，滿足教師TPACK發(fā)展的外在路徑，支持TPACK發(fā)展的技術(shù)性需求。

(五)協(xié)同知識建構(gòu)支持教師TPACK發(fā)展的持續(xù)性

協(xié)作知識建構(gòu)作為一種過程，是一系列活動的連續(xù)體，線下和線上無縫隙的學(xué)習(xí)連接為學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)提供動力支持。同時學(xué)習(xí)者在參與活動的過程中逐漸建立知識網(wǎng)絡(luò)、人際網(wǎng)絡(luò)和社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，協(xié)同知識建構(gòu)提供了獲取和維護(hù)TPACK持續(xù)發(fā)展的管道，教師不僅可以共享TPACK資源，還可以利用社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)TPACK的發(fā)展和創(chuàng)新，從而滿足TPACK發(fā)展的持續(xù)性。

四、教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型的構(gòu)建

協(xié)作知識建構(gòu)模型是對協(xié)作知識建構(gòu)過程、組成要素及其相互關(guān)系的系統(tǒng)化、簡約化、抽象化的描述。很多研究者對于協(xié)同知識建構(gòu)的過程和階段進(jìn)行過具體的描述和研究，提出過很多模型，其中以Stahl提出的知識建構(gòu)模型最具有代表性(如下頁圖1所示)。(1)Stahl模型從個人知識建構(gòu)和社會建構(gòu)兩個層面來建構(gòu)，全面描述了知識建構(gòu)的完整過程，體現(xiàn)了知識建構(gòu)是一個沒有終止的不斷循環(huán)發(fā)展的復(fù)雜過程，知識建構(gòu)是個體知識建構(gòu)和協(xié)作知識建構(gòu)的連續(xù)統(tǒng)；(2)Stahl模型強(qiáng)調(diào)了知識建構(gòu)中群體活動的重要性和人工制品的重要性，為從認(rèn)知理論角度進(jìn)一步探討協(xié)作知識建構(gòu)提供了基石；(3)Stahl模型具體、詳細(xì)地展示了知識建構(gòu)過程中認(rèn)知的不同階段和知識的流動狀態(tài)。通過個人吸收、問題化、話語表達(dá)、其他討論等認(rèn)知階段，實(shí)現(xiàn)了知識從個人理解、前潛在理解狀態(tài)、個人信念等知識狀態(tài)的循環(huán)發(fā)展。本研究借鑒Stahl知識建構(gòu)模型，結(jié)合知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)隱喻的啟示、TPACK發(fā)展需求、Web2.0技術(shù)和理念的支持，來建構(gòu)教師TPACK的協(xié)同建構(gòu)模型，目的是通過構(gòu)建協(xié)作建構(gòu)模型，明晰協(xié)同建構(gòu)過程，為教師開展協(xié)同知識建構(gòu)實(shí)踐提供參照，更好促進(jìn)教師TPACK的發(fā)展。

圖1 Stahl的知識建構(gòu)模型圖[10]

(一)知識創(chuàng)造隱喻帶來的啟示

學(xué)習(xí)理論的研究表明人類學(xué)習(xí)歷經(jīng)了學(xué)習(xí)即個體獲得的獲得隱喻和學(xué)習(xí)即情境參與的參與隱喻正在走向?qū)W習(xí)即知識創(chuàng)造的新型隱喻[11](如圖2所示)。

圖2 學(xué)習(xí)的三種隱喻

知識獲得隱喻觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識的傳承性和客觀性，把學(xué)習(xí)看做是一個灌輸式、記憶式的個體建構(gòu)過程，關(guān)注焦點(diǎn)在于知識和個體學(xué)習(xí)。參與隱喻觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識的社會性、情境性和建構(gòu)性，把學(xué)習(xí)看作一個各種文化實(shí)踐中的參與、協(xié)作、共享過程，關(guān)注的焦點(diǎn)在于活動和群體學(xué)習(xí)。隨著知識社會的到來，教師不能停留在僅僅去掌握和學(xué)習(xí)現(xiàn)有知識，更重要的是持續(xù)建構(gòu)、應(yīng)用、改進(jìn)、創(chuàng)新知識。知識獲得隱喻和知識參與隱喻對學(xué)習(xí)的認(rèn)知具有保守的傾向，只是從是個體還是集體這樣的一個維度來界定學(xué)習(xí)空間，忽視了學(xué)習(xí)的多維分析和建構(gòu)，忽視了人工制品的創(chuàng)建和創(chuàng)新，忽視了知識的分布性特征，忽視了個人、群體、集體、制品的多維互動，忽視了公共空間知識的提升，忽視了文化的創(chuàng)新與變革。知識創(chuàng)造隱喻對獲得隱喻和參與隱喻涵括式的繼承互補(bǔ)、發(fā)展和超越，對學(xué)習(xí)進(jìn)行了多維度描述；主體維度上從個體走向基于集體和網(wǎng)絡(luò)的互動；知識維度上從內(nèi)容、活動走向內(nèi)容、人造物、知識網(wǎng)絡(luò)的互動；認(rèn)知維度上從習(xí)得走向建構(gòu)、共享、創(chuàng)新的互動。知識創(chuàng)造隱喻開辟了國際教育技術(shù)研究領(lǐng)域的新方向[12]。

習(xí)得隱喻、參與隱喻到知識創(chuàng)新隱喻，表明了思維發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)特征[13]，也充分表明了知識的動態(tài)性和學(xué)習(xí)的動力機(jī)制。三種學(xué)習(xí)隱喻相互支持，層層遞進(jìn)，為我們展現(xiàn)了知識學(xué)習(xí)所經(jīng)歷的不同層面和過程。換言之，一個完整有產(chǎn)出的學(xué)習(xí)應(yīng)該包括獲得、參與、創(chuàng)造三個層面。這三個層面是互為基礎(chǔ)、互相促進(jìn)的。知識時代應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與到創(chuàng)造新知識的活動中去，并把它看作是生活的一部分，應(yīng)允許和實(shí)現(xiàn)基于知識創(chuàng)造隱喻的多重學(xué)習(xí)隱喻的實(shí)踐化和整合化。因此教師完整的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是基于知識創(chuàng)造隱喻但同時包含獲得隱喻和參與隱喻的連續(xù)統(tǒng)。教師TPACK學(xué)習(xí)是在習(xí)得知識、建構(gòu)知識和創(chuàng)造知識的學(xué)習(xí)連續(xù)統(tǒng)中發(fā)展起來的，即包括基于吸收生成的個人知識建構(gòu)、基于協(xié)作參與的協(xié)作知識建構(gòu)、基于共享創(chuàng)造的集體知識建構(gòu)這樣三個方面的連續(xù)統(tǒng)，在此過程中我們要構(gòu)建多樣化的學(xué)習(xí)活動序列，達(dá)成多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分發(fā)展教師的高級智慧技能，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)教師智慧從發(fā)散、收斂、凝聚走向創(chuàng)新。

(二)Web2.0理念與技術(shù)的支持

2005年Web2.0席卷全球并成為互聯(lián)網(wǎng)歷史上的第二次理念、技術(shù)和運(yùn)作模式上的重大變革。Blog、Wiki、BBS、微博等社會化軟件、Diigo、Annotate社會化批注工具、學(xué)習(xí)元[14]、KF平臺等為人與人、人與內(nèi)容、內(nèi)容與內(nèi)容建立深度聯(lián)系建構(gòu)了平臺。Web2.0通過各種各樣的學(xué)習(xí)活動為個人建構(gòu)、協(xié)作建構(gòu)、智慧匯聚提供無縫學(xué)習(xí)空間，可以實(shí)現(xiàn)知識的共享、協(xié)作和聚合，從而促進(jìn)知識流動、促進(jìn)集體智慧的生成。Web2.0使得知識建構(gòu)從個人知識走向協(xié)作知識建構(gòu)和集體知識建構(gòu)，人人成為使用者、建設(shè)者，人人成為貢獻(xiàn)者，人人成為協(xié)作者，為個體集體的知識創(chuàng)造了得天獨(dú)厚的條件。Web2.0時代有利于教師設(shè)計(jì)和共享自己的TPACK制品，允許教師通過協(xié)同知識建構(gòu)利用群體的智慧共同對TPACK制品進(jìn)行改進(jìn)與完善，并在建構(gòu)的過程中關(guān)注TPACK之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，并逐漸建構(gòu)連續(xù)的系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，從而不斷累計(jì)個人TPACK庫和群體TPACK庫。同時以TPACK制品為中介點(diǎn)，不同學(xué)習(xí)者之間形成了各種關(guān)聯(lián)。教師群體可以通過資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可以通過人際來學(xué)習(xí)，拓展學(xué)習(xí)路徑，促進(jìn)持續(xù)發(fā)展。Web2.0促進(jìn)了教師個人和群體的TPACK創(chuàng)造和積累。

(三)TPACK發(fā)展需求的體現(xiàn)

單獨(dú)講授技術(shù)的培訓(xùn)效果就是教師只是會軟件操作，不會課堂整合應(yīng)用。為了幫助教師對技術(shù)形成靈活、情境化的理解，Mishra 和Koehler 提出可以采用“通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)的途徑，即讓教師以協(xié)作小組的形式針對真實(shí)的教學(xué)問題開發(fā)技術(shù)方案”。Mishra和 Koehler 在研究生課程以及教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中實(shí)踐了這種途徑，如讓他們設(shè)計(jì)在線課程、教育影片或者重新設(shè)計(jì)已有的網(wǎng)站等。將技術(shù)作為一個必然、自然要素內(nèi)隱到課程中，采取讓教師解決真實(shí)的與技術(shù)相關(guān)的問題，讓教師在參與和做的過程中發(fā)展TPACK的形式。而對這種途徑的實(shí)踐以及后續(xù)研究也促成了 TPACK 框架的建構(gòu)與發(fā)展[15][16]。體現(xiàn)設(shè)計(jì)性成為TPACK發(fā)展的需求。設(shè)計(jì)TPACK制品可以讓教師整合復(fù)雜多面的TPACK知識，設(shè)計(jì)TPACK制品可以讓教師協(xié)同，設(shè)計(jì)TPACK制品可以讓教師投入有意義學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)TPACK制品讓教師

學(xué)習(xí)循環(huán)迭代，設(shè)計(jì)TPACK制品可以讓教師學(xué)習(xí)情境化，設(shè)計(jì)TPACK制品是教師發(fā)展核心。由此可見教師知識建構(gòu)的過程就是TPACK制品的設(shè)計(jì)循環(huán)過程，也是TPACK制品持續(xù)改進(jìn)和提升過程。協(xié)同知識建構(gòu)過程應(yīng)能體現(xiàn)TPACK制品的設(shè)計(jì)過程。

綜上所述，基于Stahl協(xié)作知識建構(gòu)模型，在考慮了知識創(chuàng)造隱喻帶來的啟示、Web2.0技術(shù)和理念的支持以及TPACK本身發(fā)展需求下，我們建構(gòu)了如下的教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型(如圖3所示)。該模式依托的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是北京師范大學(xué)自主研發(fā)設(shè)計(jì)的網(wǎng)絡(luò)互動平臺“學(xué)習(xí)元”平臺[17](http://lcell.bnu.edu.cn/index.jsp)。學(xué)習(xí)元平臺可以最大限度的發(fā)揮教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，即可以開展針對個體的知識獲得，也可以開展協(xié)作研討，還可以將個體化和協(xié)作性結(jié)合起來，通過師師互動、人際活動、資源共建共享、社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)等綜合的途徑，為教師TPACK觀點(diǎn)的互動、發(fā)展、聚合、評點(diǎn)、修正、傳播等提供了有力的支持，從而為協(xié)同知識建構(gòu)和發(fā)展提供了良好的實(shí)踐環(huán)境。

五、教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型內(nèi)容及特點(diǎn)

(一)TPACK協(xié)同建構(gòu)模型要素分析

1.基于吸收生成的個人建構(gòu)

圖3 教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型

(1)吸收

為了完成任務(wù)或解決問題，學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)就需要彌補(bǔ)，學(xué)習(xí)者通過重新吸收相關(guān)知識，相關(guān)解釋來補(bǔ)充原有的知識結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到一個新的理解層次。這個環(huán)節(jié)中，教師需要對提供的相關(guān)資源、視頻、PPT講稿或者文章、課堂實(shí)踐等進(jìn)行思考和學(xué)習(xí)，形成內(nèi)隱的TPACK理解。學(xué)習(xí)元平臺可以通過學(xué)習(xí)元、知識群、學(xué)習(xí)社區(qū)等為教師提供資源。同時，教師的經(jīng)驗(yàn)對教師TPACK發(fā)展是至關(guān)重要的。所以倡導(dǎo)人人為資源建設(shè)作貢獻(xiàn)，讓教師自身成為學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)建者和提供者，讓教師分享和推薦關(guān)于TPACK問題的相關(guān)知識和經(jīng)驗(yàn)。

(2)反思

在思考和學(xué)習(xí)的過程中，教師一方面進(jìn)一步回顧和梳理自己的知識經(jīng)驗(yàn)，另一方面積極的對TPACK相關(guān)知識進(jìn)行反思，逐步加深對問題的看法從而形成自己的TPACK個體信念。TPACK個體信念是學(xué)習(xí)者將已有的TPACK知識與從學(xué)習(xí)元平臺中獲取的TPACK顯性知識進(jìn)行結(jié)合，并對已獲得的信息和知識進(jìn)行排序、增刪、分類和綜合，從而使個體產(chǎn)生新的更加系統(tǒng)化TPACK知識的過程。學(xué)習(xí)元平臺上可以通過反思活動、畫概念圖活動等促進(jìn)教師的反思。

(3)生成

此環(huán)節(jié)中教師在充分理解新知識之后，尋找解決問題的路徑，獲取問題解決方案。教師個體首先圍繞相關(guān)的技術(shù)整合問題進(jìn)行TPACK制品的設(shè)計(jì)和開發(fā)。在制品開發(fā)過程中，個體通過不斷地嘗試、思考和內(nèi)化，以達(dá)到對TPACK更系統(tǒng)和深入的理解。設(shè)計(jì)和開發(fā)出的TPACK制品將引發(fā)一系列新的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)的社會化互動就開始了。

2.基于協(xié)作參與的協(xié)同知識建構(gòu)

(1)共享

根據(jù)Stahl的模型，在社會知識建構(gòu)環(huán)內(nèi)，學(xué)習(xí)者首先將個人的問題或觀點(diǎn)公開化，為原有觀點(diǎn)能進(jìn)入到一個更深入和更廣泛的討論空間提供基礎(chǔ)，從而引起其他參與者提出不同的觀點(diǎn)，積極參與討論，所以教師首先應(yīng)該共享并陳述自己的TPACK制品，在學(xué)習(xí)元中教師可以通過創(chuàng)建學(xué)習(xí)元、發(fā)布作品等活動來完成。

(2)評價

形成性評價既是一種檢測也是一種激勵，能夠調(diào)動教師的積極性，促進(jìn)TPACK進(jìn)一步顯性化。形成性評價包括自身評價、同行評價、專家點(diǎn)評等等。同伴評論對整個學(xué)習(xí)社區(qū)發(fā)展起著不可忽視的作用，因此我們應(yīng)重視同伴評估，在論證之前讓教師按照TPACK相關(guān)評價量表對TPACK制品進(jìn)行打分陳述，調(diào)動教師積極性，聚焦TPACK研究問題，提高在線學(xué)習(xí)效率。

(3)論證

教師評價完成之后通過頭腦風(fēng)暴，比較信息，發(fā)現(xiàn)不一致、矛盾、爭議、質(zhì)疑之處等，各種觀點(diǎn)和解釋在此交鋒和沖突，教師群體共享理解，并對關(guān)鍵認(rèn)知沖突進(jìn)行選擇式的討論辯論和推理、闡釋和澄清。同時為了讓教師更有效地聚焦在TPACK內(nèi)容上，讓教師討論更有的放矢，教師可以先對照TPACK評價量表對TPACK進(jìn)行評價，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行論證。學(xué)習(xí)元平臺提供了評論、微批注、協(xié)同編輯、評分等不同方式讓教師參與到知識的協(xié)作學(xué)習(xí)中來。

(4)協(xié)商

教師在和其他教師論證、解釋、澄清的過程中加深了對TPACK思想和制品的認(rèn)識，在協(xié)作建構(gòu)的基礎(chǔ)上形成更為完善和更為深刻的協(xié)作式TPACK，并據(jù)此進(jìn)一步修正完善TPACK制品。

(5)應(yīng)用

只有用到行動中的知識才是有效的知識，知識的創(chuàng)造才能真正發(fā)生。教師需要將參與中獲得的TPACK轉(zhuǎn)化為行動中的TPACK，應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，通過實(shí)踐來驗(yàn)證知識的有效性，從而促進(jìn)知識的進(jìn)一步理解。

3.基于共享創(chuàng)造的集體知識建構(gòu)

(1)反思

在協(xié)同知識建構(gòu)活動中，教師的反思是保證教師在建構(gòu)過程中有實(shí)質(zhì)性收獲的重要條件。教師需要在知識建構(gòu)后對自己的所做、所思和所得進(jìn)行自我反思和提煉整合。為了促進(jìn)教師的自我反思，可以設(shè)計(jì)反思評價表，以問題提示的形式督促教師反思，以評促思，促進(jìn)教師的TPACK制品的繼續(xù)完善，并形成自己的TPACK庫。

(2)共享

教師TPACK制品庫不僅包含一定的知識還包含一定的思維方式。教師除了進(jìn)行自己知識庫的組織和積累之外，還應(yīng)進(jìn)一步分享傳播自己的TPACK知識庫。教師通過推薦傳播進(jìn)入更廣泛的空間領(lǐng)域，以更多更開放的方式存在和持續(xù)發(fā)展。其他教師可以在TPACK制品庫中選擇自己需要的案例學(xué)習(xí)、參考、借鑒，內(nèi)化為自己的TPACK理解和知識。

(3)創(chuàng)造

集體智慧的構(gòu)建不僅包含TPACK制品的共享和傳播，更重要的是包含TPACK形成過程中所產(chǎn)生的知識與知識之間的聯(lián)系，以及人與人之間的聯(lián)系所構(gòu)成的社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。教師通過相關(guān)的人或者是相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容如學(xué)習(xí)元平臺建立的社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，對TPACK制品進(jìn)行評論、編輯、討論，從而直接參與到該學(xué)習(xí)共同體中；或者通過建立一個新的小群體圍繞該TPACK制品展開討論協(xié)商，不斷完善該TPACK制品，從而使個人知識庫不斷得到完善，并不斷促進(jìn)公共知識的增加和集體智慧的生成，同時加深具體情境下TPACK的理解，不斷促進(jìn)教師TPACK的持續(xù)發(fā)展和數(shù)字教師的專業(yè)發(fā)展。因此，知識建構(gòu)中并不是以行動中制品的完成為終點(diǎn)，而是通過社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)以更為多樣和開放的方式存在并持續(xù)發(fā)展，從而促進(jìn)知識的創(chuàng)造和應(yīng)用。

(二)教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型的特點(diǎn)分析

教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型的特點(diǎn)在于：在學(xué)習(xí)維度上體現(xiàn)了知識創(chuàng)造隱喻基礎(chǔ)上的多種學(xué)習(xí)隱喻的實(shí)踐化和整合化；在主體維度上實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知主體從個人到群組到基于社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)集體的互動轉(zhuǎn)變；在交互維度上實(shí)現(xiàn)了人與人、人與資源、人與TPACK制品、資源與資源、制品與制品之間的多維互動；在知識維度上通過個人TPACK理解、個人TPACK信念、TPACK制品、公共TPACK、共享TPACK理解、協(xié)作式TPACK、行動中的TPACK、社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)、個人TPACK庫、集體TPACK庫等不同的形式展現(xiàn)了知識連續(xù)體之間的動態(tài)生成與轉(zhuǎn)化發(fā)展；在認(rèn)知維度上，知識建構(gòu)的過程包括吸收、生成、共享、協(xié)商、論證、應(yīng)用、反思、傳播、創(chuàng)造等一系列認(rèn)知活動。在動力維度上，建構(gòu)過程實(shí)現(xiàn)了從記憶中的知識到建構(gòu)中的知識到行動中的知識不斷迭代的協(xié)同過程。

(1)吸收知識創(chuàng)造隱喻帶來的思考。教師TPACK制品不斷創(chuàng)造、改進(jìn)和提升的過程，包括獲得、參與和創(chuàng)造三個方面的學(xué)習(xí)連續(xù)統(tǒng)。該模型強(qiáng)調(diào)TPACK的生成、傳播、共享和創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)基于社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的集體智慧的共建共享，體現(xiàn)了知識創(chuàng)造隱喻基礎(chǔ)上的多種學(xué)習(xí)隱喻的實(shí)踐化和整合化。

(2)利用網(wǎng)絡(luò)作為群體性、交互性、分布性與協(xié)作性的認(rèn)知工具。隨著Web2.0理念發(fā)展，教師之間的群建共享、學(xué)習(xí)的協(xié)作化、個性化等成為可能，教師將在知識網(wǎng)絡(luò)和人際網(wǎng)絡(luò)的不斷構(gòu)建過程實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。模型體現(xiàn)出了教師TPACK的個人建構(gòu)，協(xié)同建構(gòu)以及社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，體現(xiàn)出新技術(shù)可能的教育價值。

(3)凸顯TPACK設(shè)計(jì)性和生成性的特征。強(qiáng)調(diào)協(xié)同知識建構(gòu)過程中TPACK制品的中介作用。教師TPACK協(xié)同建構(gòu)的過程就是教師利用TPACK理論和知識設(shè)計(jì)、共享、協(xié)商、完善、應(yīng)用、傳播、創(chuàng)造等一系列持續(xù)改進(jìn)TPACK制品的過程。通過TPACK制品形態(tài)的不斷流動和變化，從而關(guān)注制品背后TPACK思想和知識的持續(xù)提升。模型展現(xiàn)了TPACK制品改進(jìn)和知識建構(gòu)的雙重循環(huán)過程。制品改進(jìn)和知識建構(gòu)兩者之間是一種相互交叉、關(guān)聯(lián)和促進(jìn)的關(guān)系。

(4)重視TPACK積累和共享。個人TPACK知識是知識建構(gòu)的起點(diǎn)，經(jīng)過吸收、參與、應(yīng)用、共享、創(chuàng)造后會形成集體知識，從而促進(jìn)集體智慧的匯聚。集體知識又會成為教師個人知識持續(xù)推進(jìn)的源泉和動力。在知識不斷建構(gòu)中，教師個人的TPACK還是集體的TPACK都處于一種動態(tài)的生成狀態(tài)。同時正是這些知識庫，實(shí)現(xiàn)了知識積累，能夠?qū)⒏嘟處煹闹R、經(jīng)驗(yàn)、資源等匯聚起來。

(5)強(qiáng)調(diào)行動的重要性。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)需要通過實(shí)踐行動和個人反思進(jìn)行改造，知道了未必會用，教師TPACK只有經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)才能得到真正理解，這和TPACK發(fā)展的實(shí)踐性需求也是一致的。

(6)強(qiáng)調(diào)社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的形成和知識生態(tài)的發(fā)展。正如連通主義認(rèn)為的，學(xué)習(xí)不僅僅是獲得知識，學(xué)習(xí)還是建立網(wǎng)絡(luò)的過程，是形成持續(xù)的獲取知識路徑和通道即社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的過程。因?yàn)樵谛畔r代，知識在哪里和知道誰比知道什么和知道怎樣更重要。建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的過程就是保持TPACK的時代性，持續(xù)獲得經(jīng)驗(yàn)以及創(chuàng)造和連通新的TPACK，因?yàn)樵谡n程中獲得的TPACK只是暫時的和部分的。

六、教師TPACK協(xié)同知識建構(gòu)模型的實(shí)施

基于本模型，研究者根據(jù)深圳南山區(qū)教師TPACK現(xiàn)狀和TPACK框架設(shè)計(jì)了相應(yīng)的TPACK發(fā)展課程并進(jìn)行了實(shí)施。課程以學(xué)習(xí)元平臺為技術(shù)支撐平臺，研究者根據(jù)平臺功能細(xì)化了與教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型相對應(yīng)的具體活動種類及其支持策略，15名教師參與了TPACK發(fā)展課程。課程內(nèi)容和活動安排具體如表1所示。

表1 教師活動流程

在課程實(shí)施前后，對教師進(jìn)行TPACK自我評估問卷的調(diào)查。筆者采用配對樣本t檢驗(yàn)的方法，統(tǒng)計(jì)出15位教師在課程實(shí)施前后TPACK水平的變化情況如表2所示。

表2 前后測量數(shù)據(jù)的配對t檢驗(yàn)結(jié)果

如表2所示，P、TP、TC、PC、T、TPACK的得分變化顯著水平依次提高，且顯著性水平值分別為.050、.032、.31,、022、.016、.007、均小于0.05，即變化顯著。這說明在教師TPACK開展前后，教師的P、TP 、TC、PC、TPACK六個成分的得分水平有所上升，且上升顯著，教師TPACK水平提升。

在課程實(shí)施過程前后，每位教師都提供了兩份教學(xué)設(shè)計(jì)方案。在教師提交的兩次教學(xué)設(shè)計(jì)方案中，按照J(rèn)udi Harris、Neal Grandgenett和Mark Hofer等開發(fā)的整合技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)評價工具，工具的評分者之間信度系數(shù)為0.857，內(nèi)部一致性為0.911，重測信度為87.0%[18]。三位教師打分取平均分之后，15位教師的TPACK的得分變化如圖4所示：

圖4 教師教學(xué)設(shè)計(jì)得分柱狀圖

從圖4中可以看出教師教學(xué)設(shè)計(jì)的TPACK得分呈現(xiàn)了一個上升的趨勢，經(jīng)過配對t檢驗(yàn)之后，發(fā)現(xiàn)教師得分的平均分在上升，標(biāo)準(zhǔn)差在降低，教學(xué)設(shè)計(jì)TPACK得分變化顯著(如表3所示)。這說明從整體上來看，參與教師的TPACK教學(xué)設(shè)計(jì)能力變化顯著,課程學(xué)習(xí)效果突出。

表3 教師教學(xué)設(shè)計(jì)配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

最后通過TPACK自我評估報(bào)告中開放題目的回答，我們發(fā)現(xiàn)有13位教師的最大收獲是知道了什么是數(shù)碼故事，并且學(xué)會了使用PPT等軟件制作數(shù)碼故事，更重要的是掌握了如何將數(shù)碼故事整合課堂教學(xué)模式中，如何用來創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生想象等等。由此可見通過課程的學(xué)習(xí)，教師不僅掌握了數(shù)碼故事技術(shù)的操作技能，并且能夠結(jié)合所教的內(nèi)容，將數(shù)碼故事整合到課堂中的具體策略和方法。綜合各種形式數(shù)據(jù)說明，在課程實(shí)施的過程中，教師越來越關(guān)注數(shù)碼故事、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)方法三者的復(fù)雜聯(lián)系，教師的TPACK得到發(fā)展。

七、結(jié)論

通過實(shí)踐應(yīng)用表明協(xié)同知識建構(gòu)用于TPACK發(fā)展的新途徑和新方法是有效的。教師TPACK的協(xié)同建構(gòu)模型豐富了教師TPACK發(fā)展的相關(guān)理論，拓展了Web2.0時代下協(xié)同知識建構(gòu)的新理解和新應(yīng)用。教師TPACK的協(xié)同建構(gòu)模型為落實(shí)2013年10月教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》提供了實(shí)踐渠道和參考路徑，同時為改革在職教師教育的培養(yǎng)提供方法，改進(jìn)技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用方式提供可能。教師TPACK的協(xié)同建構(gòu)模型可以更好促進(jìn)信息時代數(shù)字教師的發(fā)展，促進(jìn)信息技術(shù)與課程的深入融合，使信息技術(shù)對教學(xué)的革命性影響能夠真正落到實(shí)處。同時基于學(xué)習(xí)元平臺的教師TPACK的協(xié)同建構(gòu)為改善發(fā)展乃至重構(gòu)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)帶來新的思考和新的發(fā)展方向，未來的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)將從內(nèi)容呈現(xiàn)設(shè)計(jì)到活動設(shè)計(jì)再到開放共享的知識創(chuàng)造方向轉(zhuǎn)變。

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吳煥慶：博士，講師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與課程整合、教育信息化、面向信息化教師專業(yè)發(fā)展(wuhuanqing@126.com)。

2014年5月15日

責(zé)任編輯：宋靈青

Study on the Construct of Collaborative Construction Model for Development of Teacher’s TPACK

Wu Huanqing1,2, Yu Shengquan2, Ma Ning2
(1.College of information technology and communication, QuFu Normal University, Rizhao Shandong 286526; 2. College of educational technology, BeijngNormal University, Bejing 100875)

As the most popular teacher capability framework in 21st century, TPACK highlights what teachers need to know about integrating technology effectively. more emphasis should be paid on teacher TPACK development more and more researchers think learning as a social process of knowledge construction. Hence, the author introduced knowledge construction theory and practice experience to the fi eld of teachers’ TPACK acquisition, trying to build a collaborative knowledge construction model of promoting TPACK development. important contribution of the research provide vivid experience of application of the theoretical model.

TPACK; Collaborative Knowledge Construction; Model; Curriculum; Activities

G434

A

1006—9860(2014)09—0111—09