教師在線實踐社區中的知識管理行為研究*

張敏霞，劉 霜

(1.首都師范大學 教育技術系，北京 100048；2.北京教育網絡和信息中心，北京 100083)

教師在線實踐社區中的知識管理行為研究*

張敏霞1，劉 霜2

(1.首都師范大學 教育技術系，北京 100048；2.北京教育網絡和信息中心，北京 100083)

教師知識管理的研究是當前教師專業發展研究的熱點課題，而且知識管理一直被視為實踐社區的一種重要使命。該文以“北京市東城區教師在線實踐社區COP項目(第二期)”中的中小學教師為研究對象，對為期半年的教師在線實踐社區進行了社會網絡分析與內容分析，重點研究了核心人物和邊緣人物的知識管理行為，發現教師在線實踐社區形成了一個稀疏的以合法的邊緣性參與為主要形式的社會網絡結構；教師在線實踐社區中的核心人物和邊緣人物的知識管理行為表現出了顯著的差異，并通過訪談法提煉出了核心人物的典型知識管理行為。

知識管理；實踐社區；社會網絡

一、引言

教師知識管理的研究是當前教師專業發展研究的熱點課題。知識管理對教師專業成長具有重要作用，有助于教師的隱性知識上升為顯性知識，能促進教師實踐智慧的形成[1]。當前的知識管理不僅重視教師個人知識的形成與積累，還特別關注團隊中教師知識的共享、應用與創新。盡管知識被視為是個人的資產，但很多的知識卻是集體地產生與持有，只有成員在緊密聯結的團隊中一起工作，才能產生這樣的知識[2]。而在團隊知識管理中，實踐社區被認為是知識管理中除知識庫、專家黃頁之外必備的第三要素[3]。與教育資源網站、博客等相比，實踐社區進一步深化了知識管理的專業化。

教師在線實踐社區(The Teacher’s Online Communities of Practice，簡稱COP)是由中小學教師、專家及助學者所組成的一種正式學習與非正式學習相混合的學習環境，是一種借助技術而形成的，以促進教師實踐性知識和專業能力發展為目的的學習型組織[4]。教師在線實踐社區作為一種新興的知識管理工具，為教師搭建了一個開放的、彼此信任的交流平臺，使教師能在專家及助學者的支持下，方便地與社區其他成員進行知識的獲取、共享、應用與創新。2013年9月—2014年1月，首都師范大學王陸教授團隊承接了“北京市東城區教師在線實踐社區COP項目(第二期)”，共有來自北京市東城區9所中小學校的112名教師參加了本項目。本項目以校本研修團隊為主體(每校10-15名教師參加，組建校本研修團隊)，在面向問題解決的框架下，通過教師在線實踐社區的研修活動發展教師的實踐性知識，提升教師的專業水平與能力。項目組建立了一支專業的助學者團隊，為教師提供規范的、持續不斷的學習支持服務，幫助教師順利完成研修任務。

本研究即以此項目為依托，聚焦教師在線實踐社區中的知識管理行為，研究不同社會網絡位置成員的知識管理行為的特點及差異。

二、文獻綜述

(一)知識管理

一直以來，各界學者對“知識管理”的理解各有千秋。我國學者黎加厚從社會和教育信息化發展的角度，將知識管理定義為：知識管理是研究人類獲取、傳播、共享、利用和創新知識的活動規律，管理有關知識的各種連續過程，以促進經濟和社會發展的理論與實踐[5]。教師知識管理的實質就是通過對個人實踐性知識的積累、交流、分享和創新，強化對教師知識結構的不斷拓展，并努力提高其知識的拓展水平，使個人所持有的隱性知識外顯化，進而有力地促進教師個體與群體的專業成長和發展[6]。

知識管理過程是指知識獲取、知識共享、知識應用、知識創新等管理活動組成的過程，或稱知識流程，知識管理在某種程度上就是要取得這四種知識活動的連續與平衡[7]。知識獲取就是對現有知識進行收集、分類和存儲的活動；知識共享是指團隊內成員的顯性知識和隱性知識通過各種手段共享給團隊中其他成員，從而轉變為組織知識；知識應用主要是指用在知識獲取階段和知識共享階段獲得的顯性知識和隱性知識解決問題；知識創新是產生各類新知識的過程，例如產生新的產品知識、新的過程知識或新的管理知識等等。

(二)實踐社區中的知識管理

實踐社區的概念最早由溫格提出，其定義是：“實踐社區是一個社會學習系統，一群人在這個系統中共同努力分享他們的興趣并從事增進聯系的集體學習”[8]。溫格認為，學習是一項社會化的活動，人們在群體中能最為有效地學習。實踐社區的最初概念是解決發生在面對面情況下的學習問題，近年來隨著網絡技術的普及與應用，借助網絡而發展的在線實踐社區已經逐漸形成[9]。

實踐社區可以提供討論的場合，以便使知識可以通過討論擴散，是知識管理的重要工具[10]。實踐社區能夠提高社區成員的創新能力。創新是知識創造的主要形式，通過知識螺旋地運作，當組織的隱性知識和顯性知識發生互動時，所獲得的結果就是創新。實踐社區的本質在于持續創造知識。只要知識主題存在，社區成員有興趣和意向，就可以存在下去。不僅如此，實踐社區在知識交流、知識共享、知識創造和促進成員學習方面也具有不可低估的作用，被認為是組織內部和組織之間，支持知識交流和知識創新的一種特別有效的組織形式[11]。

實踐社區中的知識管理作為一個組織策略，它依靠個人知識管理及個人知識轉化為組織利益的集體行動能力[12]。個人知識管理促進學習社區知識創新，同時，實踐社區知識管理推動個人創新思維。可見，實踐社區是實現知識共享和創新的有效途徑，是進行知識管理的重要工具。

(三) 社會網絡分析

社會網絡分析(Social Network Analysis，簡稱SNA)以社會行動者及其相互關系作為研究內容，通過對行動者之間的關系模型來進行描述，分析這些模型所蘊含的結構以及它們對行動者和整個群體的影響，因為非常適合對網絡協作過程中的參與特征進行分析[13]。SNA的主要目標是從社會網絡的潛在結構中分析發掘其中次團體之間的關系動態。SNA對于分析網絡中的個體互動關系和個體與群體的互動關系十分有用，并被廣泛應用于不同領域的網絡互動質量和互動形態的分析中[14]。在最近十年中，社會網絡分析已經發展為一套繪制和分析人、組織以及事物之間關系的方法。目前常用的社會網絡分析軟件有：Pajek、MultiNet、NetMiner、STOCNET、STRUCTURE、UCINET等。

在社會網絡中，部分網絡位置可以顯著影響個體和組織的成果，因為社會互動的結構將提升或強迫個體接近一些有價值的資源[15]。社會網絡中存在一些典型的網絡位置。核心位置是指個體行動者處于網絡的中心，在社會網絡中與其他成員的連結更多，處于核心位置的行動者比那些處于邊緣位置的行動者擁有更多的連結，他們也更活躍，更有聲望和權利[16]，他們在交換有益資源時能從更多的行動者中選擇交換對象，因此被定義為核心人物，處于邊緣位置的行動者則被定義為邊緣人物。

從目前檢索的國內外研究文獻可以看出，目前尚缺少針對基于教師在線實踐社區中的不同教師群體進行差異性知識管理方法與技術的理論研究與應用研究，且知識管理方面的研究中，多為從技術層面分析網絡平臺中成員的知識獲取和共享過程，而鮮有從成員社會網絡位置角度分析知識管理行為。

三、研究方法

本研究主要采用了社會網絡分析法、內容分析法、訪談法等多種方法。運用社會網絡分析法進行分析教師在線實踐社區中的成員位置、密度等參數，識別出核心人物和邊緣人物。運用內容分析法分析處理教師在線實踐社區論壇中的以文字符號為主的數據。運用訪談法對抽樣出的少數教師進行個人訪談，以了解其知識管理行為。綜合運用這些方法既能發現社會網絡的交互狀況，又能獲得具體的交互內容，從而獲取并分析教師在線實踐社區中的知識管理行為。

四、數據分析與討論

(一)教師在線實踐社區整體社會網絡狀況

在社會網絡分析中，通常使用社群圖來描述社會網絡。作者根據教師在線實踐社區中的成員在論壇的發帖回帖情況進行數據收集，并使用Pajek軟件進行了分析，獲得了社群圖(如下頁圖1所示)和反映社會網絡狀況的若干結構參數(如下頁表1所示)。

表1 教師在線實踐社區中的結構參數

社群圖表示的是研究對象之間的互動關系。如圖1所示：結點代表網絡活動中的行動者，本社會網絡中共有行動者123位(其中教師112位，助學者6位，項目專家5位)，線條表示結點間的關系。

圖1 教師在線實踐社區的網絡社群圖

在本社會網絡中，出入度大于等于9的行動者共有18人，占總行動者人數的15%。其中位于社群圖中心且半徑最大的結點代表的行動者出入度達到了該網絡社區的最大值76，與其他行動者聯系最為廣泛，這主要是由于該行動者是本項目的網絡研修具體實施負責人，負責帶領其他助學者一起組織開展網絡研修活動。根據每位行動者的出入度，將行動者劃分為核心人物、半邊緣人物與邊緣人物三個群體，并從核心人物選擇了前10名行動者(均為教師)、從邊緣人物中選擇了后10名行動者(均為教師)作為重點研究對象，研究這兩個位置的成員在知識管理行為上的特點和差異。

(二)核心人物與邊緣人物的知識管理行為數量

教師在線實踐社區中，系統會自動記錄每個成員的以下信息：在線時間、好友名單、個人相冊、個人日志等。為了對不同位置的教師的知識管理行為進行比較，作者統計分析了這些教師在教師實踐社區中的全部參與情況，這些數量上的差異能在一定程度上反映出他們的知識管理行為的差異，如圖2所示。

圖2 核心人物與邊緣人物知識管理行為數量對比

10位核心人物在線時間總數達到了325小時，而邊緣人物的在線時間僅為14小時。從圖2中可以看出，核心人物和邊緣人物在教師在線實踐社區中的知識管理行為主要以論壇發帖和回帖為主，其他行為為輔，兩類教師的知識管理行為的數量具有顯著的差異。具體表現在：每位核心人物平均添加了9位好友，他們經常在平臺的相冊、日志、記錄里記錄自己的教學感受、所思所想，共發表了70個主題帖和1000多個回復貼來與社區中的其他成員一起分享、交流，表現出了豐富的知識管理行為。相比之下，10位邊緣人物的各項數值都非常低，只有2位教師在社區中添加了好友，1位教師分享了日志，2位教師分享了相冊，共發表了5個主題帖和42個回復帖。

(三)核心人物與邊緣人物的知識管理行為質量

教師的平臺個人數據雖然從研修氛圍構建和研修習慣養成方面對核心與邊緣人物的知識管理行為差異分析提供了基礎，但想要從知識管理過程的角度分析兩類教師的知識管理行為，還需對論壇發帖的內容進行分析，從而探究不同社會網絡位置教師在知識獲取、知識共享、知識應用和知識創新方面的差異。因此，作者從知識管理四階段過程出發，結合平臺中的研修內容和提供的研修支持服務，將教師的帖子進行分類并編碼，如下頁表2所示。

作者根據以上編碼指標分別對10位核心人物和10位邊緣人物的論壇發帖進行內容分析，分析結果如下頁圖3所示。核心人物普遍達到了知識獲取和知識共享層，知識應用層的比例明顯減少，知識創新層的比例最低，知識管理過程隨著難度的加大出現了明顯的減弱。邊緣人物在為數不多的論壇發帖中，僅能發現明顯的知識獲取和知識共享行為。

表2 論壇中教師知識管理行為編碼

圖3 核心人物與邊緣人物知識管理行為質量對比

教師獲取的知識包括隱性知識和顯性知識。知識獲取的目的是豐富教師自身知識，是知識的共享、應用、創新的基礎和保證。在教師的發帖中，達到知識獲取層次的發帖占發帖總數的比例最高，這些發帖能夠使教師在論壇的討論中獲得自身需要的各種信息。處于核心位置教師的知識獲取內容主要以自身教學理念、行為和研修內容為主，而處于邊緣位置教師的發帖則主要是對研修流程的困惑。

在知識共享階段，顯性知識共享促進知識的結合化，隱性知識共享促進知識的社會化，這也體現了教師間的知識共享目的是豐富教師的個人知識，而其本質是提高教師的知識創新能力。達到知識共享層次的發帖占總數的比例比較高。其中，10位核心人物都有知識共享層次的發帖，并主要通過分享自身感受、心得，對教學案例的討論等行為，實現知識的共享。而在10位邊緣人物中只有3位教師的發帖能夠實現與其他教師共享知識。

知識應用是教師創新知識的途徑之一，也是教師知識管理的目的之一，知識應用階段是幫助教師隱性知識和顯性知識相互循環轉化的過程，是知識的內化和外化的過程。核心人物能達到知識應用層次的發帖明顯減少，這說明教師交流中將研修過程中獲得的新知識再表征出來，運用新知識的行為減少，發帖仍是基于原有知識和經驗的討論，而邊緣人物的發帖則未能達到知識應用層次。

在知識創新階段，教師應用自身知識發現新知識和新規律，不斷在現有知識體系中融入新的知識，教師知識創新的主要途徑是教學實踐和科學研究。核心人物只出現了少量的知識創新層次的發帖，而邊緣人物中則從未出現過，反映出教師很難將原有教學經驗與研修獲得的知識進行融合創新，知識創新較難實現。

(四)核心人物的典型知識管理行為

處于核心位置的教師在實踐社區中具有一定的聲望和影響，其知識管理行為具有一定的典型性。圖4呈現了10位核心人物的知識管理行為圖譜。可以看到，10位核心人物均有達到知識獲取、知識共享和知識應用層次的發帖，3位核心人物(編號為T1、T4和T5)出現了知識創新的發帖。從知識管理水平高低來看，10位核心人物又可以分為兩大類別：知識管理水平較高的一類，編號為T1、T6、T4、T5的教師；知識管理水平較低的一類，編號為T10、T8、T3、T2、T7、T9的教師。

圖4 核心人物的知識管理行為圖譜

為了重點研究核心人物的典型知識管理行為，本研究挑選了2位知識管理水平高的教師代表(編號為T1，具有5年教齡的小學教師；編號為T5，具有19年教齡的中學教師)和1位知識管理水平較低的教師代表(T10，具有8年教齡的中學教師)進行深度訪談，以獲取教師在知識內化過程中出現的、通過實踐社區線上活動無法監測到的知識管理行為。經過對訪談資料分析，發現了核心教師具有如下典型的知識管理行為。

(1)知識獲取行為：教師知識的獲取主要基于課堂教學實踐，知識獲取行為主要有：師傳徒受、觀摩他人課堂、自我反思。在知識獲取中，教師要善于觀察與反思，觀察自我和他人的課堂，在觀摩中學習，在反思中進步。觀察是知識獲取的基礎，反思是知識獲取的手段。

(2)知識共享行為：教師知識的共享行為包括：校內教師面對面的校本研修團隊活動，校內教師線上共同完成研修任務的合作活動，校級之間的課堂觀察與研討活動，教師與外校教師、助學者、專家之間的交流對話活動等，教師在線實踐社區為教師搭建了及時交流、無縫對話的交流共享平臺，創造了積極良好的共享氛圍，大大促進了教師個人和社區內的知識管理行為。

(3)知識應用行為：知識應用行為主要包括課堂教學行為和對課堂教學的系統觀察。上頁圖3中的數據顯示出知識應用行為明顯減少，這主要是教師的隱性知識具有不可編碼性，教師對知識的應用更多地展現在課堂教學中，不易在平臺中進行表征。在本研究中，教師在這一階段的主要任務是獲取具體的教學經驗，所以許多老師在線下運用研修所學知識進行了大量的定量課堂觀察活動。

(4)知識創新：不同于科學研究者的知識創新，教師的知識創新主要表現為運用知識解決教學中獨特教學情境中的問題，構建出微小教育理論或中層教育理論。例如，T1的教室中安裝有交互式電子白板，但是T1經常簡單地將其作為幕布使用，在平臺中觀摩了一些優秀課例(知識獲取)，并與助學者及其他教師進行了交流探討(知識分享)，之后開始在自己的課堂中運用白板的若干功能進行教學(知識應用)，最終形成自己對白板的創造性的使用(知識創新)。

五、研究結論

教師在其生活和教學實踐中，有目的的進行知識獲取、知識共享、知識應用和知識創新，可以幫助其更好地實現自身專業發展。教師在線實踐社區作為以促進教師實踐性知識和專業能力發展的學習型組織，為教師知識管理提供了可靠的平臺。本研究經過對為期半年的教師在線實踐社區進行社會網絡分析與內容分析，重點研究了核心人物和邊緣人物的知識管理行為，結論如下：

(1)本研究中的教師在線實踐社區通過互動形成了一種稀疏的網絡結構，是一種典型的核心—邊緣結構，核心人物主要由部分教師及助學者構成，他們在社會網絡中占據核心位置，且中心度明顯高于其他行動者，在社會網絡中具有一定的影響和聲望。由于教師在線實踐社區是一種正式學習與非正式學習相混合的學習型組織，更加突出非正式學習特征[17]，側重發展教師的實踐性知識，所以教師主要采取了合法的邊緣性參與形式[18]。

(2)教師在線實踐社區中的核心人物和邊緣人物的知識管理行為表現出了顯著的差異，在行為數量上，核心人物表現出的知識管理行為顯著多于邊緣人物；在行為質量上，核心人物的知識管理行為基本能夠達到知識應用層次，極少達到知識創新層次，邊緣人物的知識管理行為基本停留在知識獲取和共享層次。已有的研究也表明，一個充滿活力的教師在線實踐社區一定會包含有價值的活潑的討論和擁有積極的、持續的、熱情的對話及核心組成員[19]。

(3)核心人物的典型知識管理行為體現在：以師傳徒受、觀摩他人課堂、自我反思等活動進行知識獲取；通過多種形式、與不同群體進行多樣的知識共享；以課堂教學實踐體現知識應用，以系統課堂觀察反思知識應用；以微小理論或中層理論的構建實現知識創新。教師的知識是一種動態的知識，隨著對教師專業發展要求的提高，教師的知識集合實際上一直處于不斷的變化中，而且越變越快[20]，因此教師在線實踐社區的首要任務就是建立教師的知識基礎，以及將理解的內容標注，引領社區中的教師更多地關注知識創新，理解知識不僅僅存在于文件中，更是存在于社區成員的技能、相互理解和相互關系中，存在于體現知識的工具、文件和過程中。

六、結束語

知識社會對教師的能力提出了更高的要求，教師只有對知識進行有效的管理，才能使自身知識走向可持續發展的良性循環，從而不斷完善知識的意義建構，促進個人教學行為的改進，而教師在線實踐社區為教師的知識管理提供了可靠的平臺。實踐社區致力于以實踐參與為基礎的知識創生和改變組織日常運作中的真正的實踐，可以使教師轉變為知識的共同生產者，在教師專業發展中具有獨特的不可替代性[21]。教師的知識管理技能能夠有效促進隱性知識的顯性化，增加專業知識的實踐價值，藉以提升教學效能，增進學生的學習成就[22]。教師的知識管理既是一種專業學習的過程，也是獲取所需專業知識的手段。本研究主要基于教師在線實踐社區中表征出來的知識管理行為特點及差異進行了分析，獲得的觀測數據類型有限，對研究結果可能具有一定的影響，還需進一步分析造成這種差異的原因以及改善這種現狀的策略，這些都將成為后續研究的課題。

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張敏霞：博士，實驗師，研究方向為教育信息化與教師專業發展(zhangminxia01@163.com)。

2014年6月12日

責任編輯：宋靈青

Study on Knowledge Management Behaviors in the Teachers’ Online Communities of Practice

Zhang Minxia1, Liu Shuang2

(1. Department of Educational Technology, Capital Normal Univeristy, Beijing 100048; 2. Beijing Educational Network and Information Center, Beijing 100083)

Nowadays, studying knowledge management behaviors has been a hot topic in the field of research on teachers’professional development. KM has always been viewed as an important mission of communities of practice. This paper focused on elementary and secondary school teachers in “Beijing Dongcheng District’s Teachers’ Communities of Practice Program (Phase II)”, and conducted social network analysis as well as content analysis on teachers’ activities in a community of practice during half a year, which mainly focused on the KM behaviors of core and peripheral individuals, and a conclusion was drawn that teachers’online communities of practice had a sparse social network structure which was mainly formed by legitimate peripheral participation.Also, it was concluded that the knowledge management behaviors of core and peripheral individuals in teachers’ online communities of practice were significantly different, and core individuals’ typical knowledge management behaviors were refined through interviewing method.

Knowledge Management; Community of Practice; Social Network

G434

A

1006—9860(2014)09—0120—06

* 本文系教育部人文社會科學研究2013年度規劃基金項目“教師在線實踐社區中的知識管理與知識創新”(項目編號：13YJA880077)研究成果。