We b 2.0環境下教師教育技術能力培訓模式構建*

吳鵬澤，楊 琳

(1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631；2.廣州大學 網絡與現代教育技術中心，廣東 廣州 510006)

We b 2.0環境下教師教育技術能力培訓模式構建*

吳鵬澤1，楊 琳2

(1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631；2.廣州大學 網絡與現代教育技術中心，廣東 廣州 510006)

教師的學習是基于案例的情境學習、基于問題的行動學習、基于群體的合作學習、基于原創的研究學習、基于經驗的反思學習。而我國目前的教師教育技術能力培訓模式，往往不能體現教師學習的上述特征。該文結合Web2.0技術主動創造、共建共享的特點，依據教師學習的六大特征，在培訓系統理論、績效理論等的指導下，從組織—人員—任務三結合的培訓需求分析、學員參與的系統化培訓方案制定、“三位一體”教師教育技術能力培訓實施過程、內部績效與外部適應績效相結合的培訓績效評價及培訓后繼工作等多個方面建構出Web2.0環境下教師教育技術能力培訓模式。

Web2.0；教師；教育技術能力；培訓；模式

一、問題提出

提高教師的信息技術應用水平是目前我國教育信息化的一項重要任務。宏觀層面，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》和《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》都提出了要提升教師的信息技術應用水平；具體實施方面，2013年10月，教育部發布了《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》，并將教師的信息技術應用能力作為“2014年教育信息化工作要點”。2014年5月，教育部發布了《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》，提出了信息化社會教師必備的專業能力。由此可見，教師的教育技術能力培訓將成為下一階段我國教育信息化的重點工作之一。

然而，技術和學生都在發生改變，這意味著教育者也要適應這個全新的數字世界，只有懷著這樣的信念，教育者才能夠深入地考慮新型的學習模式及學習理論。即使教師擁有大量的信息技術資源，如果他們仍是用陳舊的教育理念開展教學及學習評價，那教學變革便基本沒有發生[1]。近年來，信息技術迅猛發展，Web2.0成為教育者及受教育者的主要學習環境，要提高教師Web2.0環境下應用信息技術優化課堂教學的能力，應用信息技術轉變學生學習方式的能力，必然要對教師開展Web2.0環境下教育技術能力培訓。

邁克·富蘭在《變革的力量：透視教育改革》中提到：“當教師們在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中”[2]。研究者認為，教師的學習具有以下特征：教師的學習是基于案例的情境學習；教師的學習是基于問題的行動學習；教師的學習是基于群體的合作學習；教師的學習是基于原創的研究學習；教師的學習是基于經驗的反思學習[3]。

而目前我國教師教育技術能力培訓較多采用的是面對面的理論講授加實操練習的模式，在開展的教師教育技術培訓改革中，只是突出了教師學習的某一個特征，如基于案例的情境學習或基于經驗的反思學習。《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》中明確提出，要將《能力標準》作為教師培養培訓工作的重要依據，完善培養培訓方案，科學設置培養培訓課程，創新培養培訓模式[4]。本文旨在結合Web2.0技術主動創造、共建共享的特點，依據教師學習的六大特征，在培訓系統理論、績效理論等的指導下，提出Web2.0環境下教師教育技術能力培訓模式。

二、Web2.0環境下教師教育技術能力培訓模式

如圖1所示，Web2.0環境下教師教育技術能力培訓模式主要包括：組織—人員—任務三結合的培訓需求分析、學員參與的系統化培訓方案制定、“三位一體”教師教育技術能力培訓實施過程、內部績效與外部適應績效相結合的培訓績效評價及培訓后繼工作。

圖1 Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓模式

(一)組織—人員—任務三結合的培訓需求分析

培訓者在沒有對現狀進行完全徹底的調研和分析之前，往往習慣于盲目地開始制定培訓的方案，這種做法是違背績效技術的原則與方法的。因此，教師的教育技術培訓，需要開展面向培訓對象的需求分析。根據Goldsatin關于培訓需求分析的相關理論[5]，教師教育技術能力培訓需求評價應從三個方面著手，即組織分析、任務分析和人員分析。

1.教師教育技術能力培訓的組織分析

開展基于Web2.0的教師教育技術能力培訓的組織分析要綜合考慮學校的教師信息化目標、教育信息化水平等，從以下三個方面進行分析：(1)組織目標：首先要對國家關于教師教育技術能力的要求、學校所在地區關于教師教育信息化的規定等上位文件進行分析，再明確學校的教師教育技術能力培養目標；(2)組織資源：要對學校開展Web2.0環境下的教師教育技術培訓所需的各種資源情況進行分析，此處所指的資源是廣義的資源，包括人力資源、環境資源、教學資源等進行分析；(3)組織特征：對學校關于教師的教育信息化情況進行分析，如學校對教師教育技術培訓相關的政策支持、對教師建設數字化教學資源的相關規定等，從而了解學校的教育信息化的推進程度。

2.教師教育技術能力培訓的任務分析

任務分析可以采用向教師發放教育技術能力評價問卷、通過對隨機抽取的教師信息化教學案例進行內容分析、訪談等方式獲取。其中，發放問卷的方式是最為直接的方式，但由于其依賴的是教師的自我評價，難免存在過于主觀的問題。因此，教師教育技術能力培訓的任務分析較大程度依賴于進行現狀分析的調查問卷的科學性及合理性，問卷要能夠涵蓋教師教育技術能力的各個方面。

3.教師教育技術能力培訓的人員分析

教師教育技術能力培訓的人員分析即教師分析，是從個體角度分析培訓需求，以確定誰應該接受培訓以及接受什么內容的培訓。教師教育技術能力培訓的教師分析主要關注兩個問題：教師的特殊需求和教師的培訓意愿。關注教師的特殊需求，可以通過教師細化法來進行，即將教師依照所屬的專業領域、信息技術能力水平等進行分類，從而發現不同類別教師的教育技術能力培訓需求。如，信息技術水平偏低的教師，希望培訓內容以信息技術基礎為主，喜歡“分步示范-練習”的培訓方式。教師的培訓意愿主要是為了了解教師是否主動、自愿參與教育技術能力培訓。

(二)學員參與的系統化培訓方案制定

基于Web2.0的教師教育技術能力培訓方案主要從以下幾個方面制定：培訓目標、培訓對象、培訓內容、培訓方式、培訓時間及培訓活動。學員對培訓方案制定的參與主要體現在：(1)培訓方案制定之前，通過向潛在學員發放調查問卷及訪談等方式，了解學員對培訓內容、方式、時間安排等方面的偏好；(2)選取部分學員參與培訓方案討論會，即選取不同學科、專業的教師代表與培訓方案的制定人員共同討論擬定的方案，從多方面、多角度論證方案的可行性。在培訓方案的制定中，要依據《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準(試行)》[6]，圍繞該培訓課程標準中提出的“應用信息技術優化課堂教學”系列課程和“應用信息技術轉變學習方式”系列課程設置培訓內容。

(三)“三位一體”的教育技術能力培訓實施過程

本文提出“面對面培訓、基于Web2.0的教師學習共同體、信息化教學研究項目”三位一體的教師教育技術能力培訓過程，如圖2所示。在“三位一體”的教育技術能力培訓實施過程中，面對面培訓、Web2.0環境下的教師學習共同體在培養過程中交替出現，但并不是相互獨立，彼此之間存在著多種聯系。

圖2 Web2.0環境下“三位一體”的教師教育技術能力培訓過程

面對面培訓及Web2.0環境下的教師學習共同體在教師教育技術能力培訓中都有其對應的內容對象，應該將二者有效融合起來，才能從理論性知識與實踐性知識兩方面促進教師的發展。對于集中培訓的弊端，國內外學者都已經有很多論述。但是，只是一味地強調教師學習共同體的重要性，而忽視面對面培訓的基礎性作用，也是不可取的。本文將對教師教育技術培訓中面對面培訓與在線教師學習共同體之間的互補關系進行論證。

1.面對面培訓為Web2.0環境下的教師學習共同體提供前期準備

(1)通過面對面培訓，為Web2.0環境下的教師學習共同體提供培育環境。教師學習共同體提倡“自組織”的組建方式，即由教師圍繞共同關注的話題自發建立。以這種方式建立的教師學習共同體往往能夠調動成員的學習興趣及參與活動的積極性。然而，學習共同體的構建是一項復雜的系統工程，僅僅依靠教師的自發組織是不足以推進的。尤其是以提升教師教育技術能力為主旨的教師學習共同體的創建，更是需要系統化的組織與策劃。目前我國相當一部分的教師對于教育技術對其教學、科研及個人發展的重要性認識尚且不足，如果我們還期望其圍繞教育信息化的相關問題自發組織學習共同體，結果便可想而知。因此，要建構以教育信息化為主題的教師學習共同體，必須經過一定的策劃與培育過程。我們可以將培育的任務分配到面對面的集中培訓中。一方面，培訓教師可以在教學過程中向學員介紹國內外成功的教師學習共同體的案例，分析其組建過程及其對教師專業發展的支持作用，激發學員圍繞教育技術能力組建學習共同體的興趣，提高學員參與到共同體中的自覺性；另一方面，按照集中面授的時間安排，同一培訓班的學員具備規律性的面對面交流機會，這為在線教師學習共同體提供了更多的協作、交流的機會與場所，可以更好地促進教師學習共同體形成與發展。Norman Vaughan對一個技術支持的教師學習共同體進行的個案研究表明，面對面的交流可以幫助在線教師學習共同體的成員發展個人關系，加深他們對學習共同體的理解，從而促進他們彼此分享觀點及經驗[7]。

(2)通過面對面培訓，為Web2.0環境下的教師學習共同體提供學習主題。學習主題的設計要能使學習者感到問題的意義及挑戰性，激發他們參與學習活動的興趣。以提升教師教育技術能力為目的的學習共同體，其主題的確定需要對教育技術能力結構模型有一定的了解才能提出。如果對什么是教育技術能力，什么是信息化教學等不夠明確，在教學實踐中沒有使用過任何信息技術工具，便不能提出適當的主題。在面對面集中培訓中，教師向學員講授了信息化環境的教學理念、信息化的教師觀、學生觀等，介紹了自主學習、合作學習及探究學習等教學模式，學員便可以在這些內容中選擇自己感興趣的主題組建學習共同體；在教師學習共同體建構初期，培訓教師也可以根據教師在教學、科研中應用信息技術的實踐中可能遇到的問題，列出多個學習主題供學員選擇。對同一主體感興趣的學員便組成了學習共同體。

(3)通過面對面培訓，提高學員在Web2.0環境下的教師學習共同體中獲取資源及使用助學工具的能力。要建構在線的教師學習共同體，共同體成員必須具備一定的信息技術基礎及資源獲取、加工、發布等能力，才能與其他成員進行在線的資源共享、交流協商及學術活動等。如，在線教師學習共同體要對某位成員的教學設計方案進行研討，需要大家將自己的想法通過協作作業工具呈現出來。如果共同體成員對如何使用協作作業工具完全沒有認識，其對該次活動就處于“零參與”狀態。

因此，通過面對面培訓，使學員掌握與自身教學(通用的信息技術、具有學科特點的工具軟件)、工作(個人知識管理軟件、校務管理軟件)相關的信息技術工具，掌握教學信息與教學資源的檢索、分類、管理的一般方法，掌握利用各種Web2.0工具發布教學資源及與他人協作的方式，能夠在資源獲取與加工處理、助學工具使用等方面提高其參與在線學習共同體的效果。

(4)通過面對面培訓，為共同體提供Web2.0環境下的學習活動示范。共同學習活動是教師學習共同體的主要過程性體驗，共同學習活動的過程就是共同體成員之間實現知識轉換、實踐交流的過程。對于各種交流活動、學習活動在Web2.0環境中應該以怎樣的方式開展，需要教師在面對面培訓中向學員提供示范。這樣的示范一方面可以讓學員明確在共同體中開展的各種學術交流活動、協作活動、探究活動、反思活動等實施的基本步驟及注意事項；另一方面，為學員提供Web2.0環境下的教學實踐的直觀感受，為學員在共同體中的協作、交流提供依據。

2.Web2.0環境下的教師學習共同體為面對面培訓提供反饋

Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓模式中，在線教師學習共同體與面對面培訓采取穿插進行的方式，在兩次面對面培訓之間的間隔為教師開展在線學習共同體的階段。在線教師學習共同體與面對面培訓之間的相互作用，除上述提到的，將面對面培訓作為在線教師學習共同體的前期準備，遴選主題、資源及技術準備外，在線教師學習共同體也為下次的面對面培訓提供一定的反饋。

(1)Web2.0環境下的教師學習共同體為面對面培訓提供內容反饋。教師作為推動者，在參與在線教師共同體的過程中，通過對共同體的發展情況的觀察與分析，會對面對面培訓提出一些新的內容需求。如，在共同體以“基于Blog的協作教學設計”為主題時，要針對不同學習風格的學生設計學習活動。但是，共同體成員對于學生的學習風格如何確定、學生的學習風格有哪些分類等沒有認識的話，那么學習共同體的學習效率就會受到影響。作為教師學習共同體的推動者，教師可以及時提供相關的資源與指導，同時將這一信息記錄下來，在下次集中培訓中增加該部分內容的講授。因此，在線教師共同體可以為面對面培訓提供培訓內容設置的反饋，幫助培訓教師結合學員實踐中的真實問題修改培訓內容的設計。

(2)Web2.0環境下的教師學習共同體的學習成果在面對面培訓中集中展示。由于每個教師學習共同體所選擇的主題不同，將每個共同體階段性的學習成果在面對面培訓中進行展示，一方面可以促使各個學習共同體對探究的成果進行梳理、表達，在梳理的過程中對共同體的學習進行反思與總結；另一方面，每個學員雖然只參與了一個學習共同體的探究過程，但是可以通過其他共同體成果的展示了解其他主題的內容，從而引發對該主題的深入思考；第三，這樣的展示與交流活動，增強不同教師學習共同體之間的聯系。加拿大卡爾加里大學的Garrison等提出的探究學習共同體模型(Community of Inquiry，CoI)中，認為探究學習共同體包含認知存在、社會存在及教學存在三個方面[8]。不同學習共同體學習成果的集中展示，可以服務于學習共同體的社會存在維度。由于教師學習共同體的成員不是固定不變的，共同體成員隨著不同主題的變換而重新組合，這樣的交流活動，對于后期的學習共同體的建立提供了良好的社會存在的基礎。

(3)將Web2.0環境下的教師學習共同體作為培訓的評價依據之一。Web2.0環境下的教師教育技術培養模式中，在線教師學習共同體是其中的一個核心環節，對于學員是否達到教育技術能力提升的目的的評判，除了對學員提交的相關成果進行評價外，每個學員在在線教師學習共同體中的表現也是評價的重要指標之一。Johnson建立了一個網絡學習環境中虛擬學習共同體形成和發展的過程模式，它包括四個要素：制定規范、邊緣參與、積極參與、執行和調整[9]。如果學員一直處于上述過程模式的邊緣性參與階段，那其在學習共同體部分的評價就不高。

(4)在Web2.0環境下的學習共同體中發現資源需求及技術需求，更重要的是形成資源及技術供給。學員在教師學習共同體中進行協作交流、問題探究的過程中，需要借助大量的相關資源，涉及多種信息技術工具的使用。在學習共同體中，知識是分布式的，分布于學習共同體的各個成員以及學習資源和工具之間，學習活動圍繞這種分布的知識而組織。共同體成員在“共同愿景”的引導下，充分利用學習工具、共享學習資源、互動交流，在協作中完成一定的學習任務。尤其是以提高教師教育技術能力為目的的學習共同體，豐富的學習資源及助學工具更是必不可少的。在教師以共同體的形式進行協作過程中，會增加新的資源需求及技術需求，這便需要培訓教師調整集中培訓中的工具應用及資源查詢及管理部分的教學。培訓教師可以在集中培訓中，對各共同體在資源及助學工具方面存在共性問題加以講解及示范；另一方面，由于Web2.0的去中心化特征，所有學員都可以通過Web2.0工具發布信息及資源，這些資源中的部分精品可以為面對面培訓所用。在Web2.0環境下的教師學習共同體中，學員們在探究過程中會發現一些對教學有用的工具，也可提供給培訓教師在集中培訓中向學員介紹。這是共同體成員參與培訓的重要體現，也是Web2.0理念的表征。

3.以信息化教學研究項目支持面對面培訓與Web2.0環境下的教師學習共同體融合

通過信息化教學研究項目的任務驅動，促使學員積極參與面對面培訓及Web2.0環境下的教師學習共同體活動，加強學員間的教學協作及交流。這樣，學員在不斷地培訓學習與共同體活動中，就能夠提出信息化教學研究項目的選題，掌握教育技術相關的研究設計、研究方法、數據處理及分析方法等。

(四)內部績效與外部適應績效相結合的培訓績效評價

在績效理論的指導下，根據教育績效評價的相關理論，本文提出Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓績效評價的三個層次，如圖3所示。

圖3 Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓績效評價層級

1.Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的內部產出績效評價

Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的內部產出績效主要是指教師教育技術能力的提升。根據基于Web2.0的教師教育技術能力評價指標體系[10]及《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》，對教師教育技術能力是否提升、提升的程度進行評價。主要分三種方式進行：(1)從面向教師的調查問卷，了解教師對自我教育技術能力的感知；(2)從教師提交的學習成果，以教學設計方案為核心，進行評價；(3)從教師在學習共同體中的參與情況來分析。

2. Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的內部運行績效評價

Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的內部運行績效主要包括教師教育技術能力培養過程中的資源配置與產出的對比、活動安排等。

(1)Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓過程中信息化資源、人力資源、物理資源及財力資源等的配置問題，主要采用的方式是對培訓中各種資源配置的分析，了解Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓與其他教育技術培訓相比，投入與產出比是否存在優勢。Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的內部運行績效采用DEA(數據包絡分析法)[11]對培訓與傳統培訓的輸入指標及輸出指標進行主成分分析，并對主成分分析后的輸入、輸出主成分標準化分值進行數據包絡分析。

(2)Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓過程中活動的安排，尤其是Web2.0環境下的教師學習共同體活動安排的績效分析。可以采用的方式：面向受訓學員的問卷調查及訪談，了解學員對Web2.0環境下的教育技術培訓中采取的策略等的評價。

3.Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的外部適應績效評價

Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的外部適應績效主要分析教師在培訓結束后是否存在行為的改變，是否將在培訓中所學應用于日常教學、科研中。可采用個案分析的方式，對部分學員培訓后的課堂教學、科學研究工作進行追蹤，或通過向其所教授的學生對象發放問卷及訪談的方式。

(五)Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的后繼工作

1.促進教師教育技術能力培訓成果的教學應用

為了促進教師教育技術能力培訓成果的應用，要從以下幾個方面提供支持：Harold D. Stolovitch等提出，在受訓者回到工作崗位之后，如果缺乏必要的管理和支持，則培訓的績效會迅速下滑，有時會低于參加培訓之前的水平，受訓者很快就會退回到培訓前的長期以來已經形成和適應的工作行為與習慣，而它們往往會阻礙培訓后績效的提高。這表明，培訓后的持續性支持與服務對于鞏固培訓的效果、實現受訓者的行為改變有重要的推進作用。《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》將教師的信息技術應用能力分為“技術素養”“計劃與準備”“組織與管理”“評估與診斷”及“學習與發展”五個維度。其中“學習與發展”維度需要教師在培訓后的實踐教學中不斷提升[12]。因此，在Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的后繼工作中，要為學員提供信息化教學的案例、教學設計方案、研究成果及技術支持，促進其培訓成果在實踐教學及科研中的應用。

2.加強教師培訓后的協作與交流

教師教育技術能力的提升是一個持續的過程，不應該以培訓的結束而停止，學員在培訓期間的協作與交流更應該擴展到更廣泛的范圍。因此，Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓的后繼工作的重點之一便是不斷地促進教師在培訓的交流程度，擴展教師間協作的范圍，將培訓學員的協作交流圈拓展為學校、區域的協作交流圈，提高教師圍繞信息化教學進行協作與交流的效率。

3.促進教師的信息化教學研究能力提升

在教師教育技術能力培訓結束后，教師基本掌握了信息化教學的知識與技能、信息化教學設計的能力等。因此，Web2.0環境下的教師教育技術能力培訓后繼工作的另外一個重點便是信息化教學研究能力的提升，即開展如何將信息技術與學科教學融合的研究。而學科教師要開展信息化教學研究，就需要教育技術相關的研究設計、研究方法等方面的支持。

三、結束語

Web2.0環境下教師教育技術能力培訓模式突出了組織—人員—任務三方面進行培訓需求分析、強調“面對面培訓、Web2.0環境下的教師學習共同體、信息化教學研究項目”三位一體的培訓實施過程及內部產出、內部運行及外部適應績效相結合的三層次培訓績效評價，可以優化教師教育技術能力培訓過程，提高教師教育技術能力培訓績效。

[1]Jukes, Ian; McCain, Ted; Crockett, Lee. Education and the Role of the Educator in the Future [J]. Phi Delta Kappan,2011,92(4):15-21.

[2]邁克．富蘭.變革的力量:透視教育改革[M].北京:教育科學出版社,2000.

[3]許偉,胡慶芳,沈濤,孟慶蘭. 校本培訓創新:青年教師的視角[M].北京:教育科學出版社,2009.

[4][12]教師廳[2014]3號文件.教育部辦公廳關于印發《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》的通知[Z].

[5]雷蒙德·A·諾伊.雇員培訓與開發(第三版)[M].北京:中國人民大學出版社,2007.

[6]教師廳函[2014]7號文件.教育部辦公廳關于印發《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準(試行)》的通知》的通知[Z].

[7]Milton D. Cox， Laurie Richlin. Building Faculty Learning Communities: New Directions for Teaching and Learning [A].Norman Vaughan. Technology in Support of Faculty Learning Communities[C].San Francisco: Wiley Periodicals, Inc., 2004.101-109.

[8]Vaughan, N., & Garrison, D. R..How Blended Learning Can Support a Faculty Development Community of Inquiry[J].Journal of Asynchronous Learning Networks, 2006,10(4):139-152.

[9]S.D.Johnson. Team development and groups processes of virtual learning teams [J]. Computer and Education, 2002,(39):379-393.

[10]楊琳.基于Web2.0的高校教師教育技術能力評價指標體系研究[J].中國電化教育,2013,(1):57-62.

[11]郗蒙浩,王慧彥.談績效評價方法及其在國內外的發展[J].經濟師,2007,(4):190-191.

吳鵬澤：博士，教授，博士生導師，研究方向為教師信息化應用能力提升、媒介素養教育(wpz2013@live.com)。

楊琳：博士，高級實驗師，研究方向為教育信息化、教師信息化應用能力提升(yanglin@gzhu.edu.cn)。

2014年6月5日

責任編輯：宋靈青

Web2.0-based Training Model for Teachers’ Educational Technology Ability

Wu Pengze1, Yang Lin2
(1.College of Educational Information Technology, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631;2. Center of Network and Modern Educational Technology, Guangzhou University, Guangzhou Guangdong 510006)

Teacher’s learning is Case-based Situated Learning, Problem-based Aaction Learning, Group-based Cooperation Learning, Originality based Inquiry Learning and Experience based Reflective Learning. But, most of the training models for teachers’ educational technology ability can’t re fl ect above teachers’ learning characteristics. Guided by training system theory and performance theory, this paper constructed Web2.0-based Training Model for teachers’ educational technology ability, which include:‘organization–faculty-task’ training requirement analysis, trainee participated systematic training plan design, trinity training process,internal operation performance and external adaptive performance combined performance evaluation and post-training services.

Web2.0; Teachers; Educational Technology Ability; Training; Model

G434

A

1006—9860(2014)09—0126—06

* 本文系國家社會科學基金教育學青年課題“基于Web2.0的教師教育技術能力培訓模式與效果研究”(課題編號：CCA120109)階段性成果。