自主建構——語文學習的“最佳路徑”

陳培娟

何謂“路徑”？《現代漢語詞典》中有這樣兩種解釋：一是道路；二是門路。那么“路”又是什么呢？魯迅先生說：“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”語文學習同樣如此。學生是有思維、有靈性的，我們完全可以，也十分有必要在語文課堂的“迪斯尼樂園”里給他們充分的尊重、信任、自由，讓他們按著自己的喜好和方式，建構出一條條適合學生自己學習語文的“最佳路徑”。在找尋語文學習“最佳路徑”的過程中，蘇教版四年級語文課本上的一篇課文《最佳路徑》給了我很多啟示。該文介紹了世界著名建筑大師格羅培斯為迪斯尼樂園設計路徑，先后歷經50多次修改，仍不滿意，后來從葡萄園主那里得到啟發，采取“把選擇的主動權交還給游客，讓游客去尋找最適合自己的東西，然后按游客足跡鋪設道路”的奇妙設計方法。意想不到的是，格羅培斯的這種設計被評為世界“最佳路徑”。

一、找尋“最佳路徑”需要遵循兒童的生長規律

意大利教育家蒙臺梭利說得好：“每個孩子的成長都有一定的程序，它在某個年齡段該領悟什么樣的問題，其實是固定的，你沒辦法強求，人為地加以干涉只會毀了他。”所以我們的語文教學應順應兒童的生長規律，靜靜等待花開。可惜，有的時候我們教師走得太快了，習慣以自己的思維和“一口吃出胖子”的要求來“膨脹”兒童，常常是居高臨下按成人的標準對兒童的行為指手畫腳，繼而成為至高無上的行為“評判者”，還美其名曰“嚴師出高徒”，然而這樣的語文課堂只能讓兒童“想說愛你不容易”，又怎能滿懷激情地讓他們參與到學習活動中來呢？

一位教師執教二年級《會走路的樹》，第一課時出示生字新詞后說：“下面咱們來比賽，看看兩分鐘之內誰能將這些生字的讀音全部記住。”本來用比賽的方式調動兒童的學習積極性是一個挺好的方法，可接下來的做法顯得有些急促。時間到，教師滿懷希望，期盼“踴躍回答”的大好局面，可遺憾的是沒有一個學生舉手。執教者有些著急了：“來，精力集中，跟著老師讀三遍，一定要把它們記住。”學生們一個個誠惶誠恐，跟在老師后面齊聲念著。“好了，現在都記住了吧？”“記住了！”孩子們機械地答道。“那這些生字新詞的意思你們都知道嗎？同桌討論討論。”在老師的驅使下，學生蜂擁進入到下一環節的學習。

也許在這位教師看來，識記這9個生字一點不難，通過用基礎字加一加、相似字變一變、形聲字換偏旁等方法很快就能記住，但他忽略了他所教孩子的認知基點。要知道，我們的教學對象是八九歲的兒童，他們的識字庫中儲存的字的數量還不夠多，思維還未能像成人那樣擴散、鏈接、比對、整合，他們還處在形象思維階段，想要在課堂上讓他們在兩分鐘之內不借助任何手段，簡單機械地記住9個生字，只是教師的一廂情愿而已。試想，即便我們成人要想記住9個從未見過的生字，還得看了又看，冷僻字再回頭看呢。所以，當這位教師遭遇“冷場”的局面時，應清醒認識到自己的教學方式出現了偏差。我們的教學不應讓學生跟著老師奔跑，而是應提供寬廣的操場讓學生自由馳騁。后來，我在執教這一課時，就放緩腳步改變教學方法：讓學生先自由讀讀，看看哪些字在生活中見過，將這類字鏈接生活先行識記；剩下的字則讓學生們相互討論討論，看看有什么好辦法能記住，然后在全班交流，選擇自己認為最好記的方法進行識記。最后通過開火車讀、同桌互讀、火眼金睛的游戲（看看少了哪個字）等方法鞏固識記。學生們學得興高采烈，記得清楚牢固。

作為小學語文教師，我們要時刻記住我們面對的是7～12 歲的兒童，切記不能以自己的認知水平去要求兒童，而是應該順應兒童的年齡特點、生長規律、認知方式，設身處地地從兒童的角度考慮問題，遵從兒童的認知基點展開教學，像龍應臺一樣坐在臺階上慢慢等那個5歲的小男孩把花束束好，哪怕等上半天時間，也會微笑著說：“孩子，你慢慢來。”只有保持和孩子一樣的高度看世界，雙方眼中的世界才能同樣精彩！

二、找尋“最佳路徑”需要尊重兒童的認知起點

美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“如果我們不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”所以，在進行教學之前，我們首先要了解學生的認知起點，既不能把學生當成“零起點”，也不能低于學生已有的認知水平進行教學。否則，即使教學手段再新穎，也難以將學生引向應有的高度，只能徒勞而浪費時間，學生將得不到任何提升和發展。當然，我們也不能憑著自己對文本的理解深度挖掘，無限制拓展、拔高，超出兒童的理解，教那些學生跳一跳還夠不著的東西，這樣的話，學生學得一頭霧水，也必然不會有任何收獲。

例如，三位教師對《曉出凈慈寺送林子方》做了同課異構：

一位教師設計了誦讀詩句、理解詩意、品味詩情三個環節。教學中，他過低估計了學生的學習水平和認知能力，在誦讀古詩環節就足足花了18分鐘。其實作為五年級的學生，誦讀這樣一首沒有生字的古詩，困難并不是很大，在以往的古詩詞學習中已經掌握了這樣的技能，無節奏線也能讀出古詩應有的停頓。這里教師花費不少時間討論如何畫節奏線純屬畫蛇添足，因為在這個上面浪費了大量的時間，所以在品味詩情環節，學生說到“這首詩表達了詩人對西湖的喜愛之情”，教師已沒有時間來引導學生研讀課題中的一個“送”字，詩文解讀僅僅停留在“這是一首寫景的詩，表達了詩人對美景的喜愛”就戛然而止了。在這一課的學習中，學生收獲了什么，又提升了什么？我們心存疑慮。

另一位教師呢，卻是過高地估計了學生的學習水平和認知能力。他的教學設計有檢查預習、解讀背景、品味詩情三個環節。課堂伊始，他采取指名學生一讀而過、一說而過的方式，完成了對詩詞的誦讀和詩意的理解。當然，對于五年級學生來說，尊重他們的課前預習本無可非議，但是，充分相信學生的自學能力應是建立在交流檢測的基礎上的，應對教學預設做出適時調整，而不是這種無視學情的過高估計。學生們在預習中的困惑、對詩詞中關鍵字詞的理解，教師應該給學生一些時間進行一下交流，怎能僅憑一兩個學生舉手一讀、一說就證明所有學生都會誦讀、都已經理解了呢？尤其是這位執教者在后面花大量時間深摳背景，以及品味詩情環節的補充，如“天”和“日”都指皇帝，“蓮葉”“荷花”都指林子方，“無窮碧”“別樣紅”是說前途大好一片光明等等，都是為了將教師所謂的“深刻、獨特”的解讀灌輸給學生。如此“催熟”，學生昏昏然不知所以。這樣的教學，誦讀詩句、理解詩意的基本目標沒有達成，品味詩情的過度解讀又將學生引向了“深不可測的高空”，有拔苗助長之嫌。

第三位教師從學生已有的學習水平和認知能力出發，引導學生自學質疑，交流解惑。學生已經會的不教，學生自己能學會的不教，學生有疑惑但又不能解決的問題，這位教師及時點撥、提升。他的教學給人留下了深刻的印象。他是這樣教學的：

1.自學古詩，理解詩意。

（1）借助工具書，自學古詩，弄清詩意，適當批注，有疑惑的地方小組內互相交流。

（2）選擇一位學生，從作者、背景、字意、詩意、朗讀等方面進行挑戰。

2.補充拓展，品味詩情。

（1）看看詩的題目，你從中讀懂了什么？還有什么疑問？（題目中有“送林子方”，為什么詩中卻沒有一個“送”字呢？）

（2）其實，楊萬里《曉出凈慈寺送林子方》寫了兩首，大家自由讀讀，想想剛才的問題，你有新的收獲嗎？

曉出凈慈寺送林子方

楊萬里

一

出得西湖月尚殘，

荷花蕩里柳行間。

紅香世界清涼國，

行了南山卻北山。

二

畢竟西湖六月中，

風光不與四時同。

接天蓮葉無窮碧，

映日荷花別樣紅。

（3）如果你就是楊萬里，此時此刻，你又想對林子方說些什么呢？

這位教師從學生的認知點出發，著眼于學生的最近發展區，為學生搭建了提升的平臺。無論是“自學古詩，理解詩意”環節的質疑、交流、挑戰，還是“補充拓展，品味詩情”環節，適時補充楊萬里的另一首《曉出凈慈寺送林子方》，他都讓學生通過思考，跳一跳自己摘到“桃子”，都旨在調動學生的積極性，發揮學生的潛能，讓學生自主建構。在這樣的課堂上，學生的學習熱情被調動，思維被激活，學得興趣盎然。

從上面列舉的這三個課例可以看出，教師在教學時要站在兒童的視角解讀文本，應考慮兒童已有的生活經驗、認知水平和情感需求：如果讓學生們來讀這個文本，哪些地方是他們自己可以讀懂的，哪些地方是在老師的引導下可以讀懂的，還有哪些地方離他們的生活實際比較遙遠，在這堂課的學習中我們是可以暫時不用去深究的，然后再采用薛法根老師的“三不教”法進行教學。我們只有尊重學生的原有認知基礎，順學而教，搭建提升臺階，引導學生自主建構，才能使學生的身心得到自主的發展，潛力得到全面的挖掘，情感得到最大的豐富，語文素養獲得明顯的提升。

三、找尋“最佳路徑”需要認可兒童創造的可能性

教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“找出一種教學方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂及堅實的進步。”在這點上，草原的牧民給了我們很大的啟示。你看，他們從不到草原割草回來喂養羊群，而是將它們帶到水草豐盈之處，讓它們自由覓食，這意味著既管理了羊群，又尊重了羊群的獨立生命活動。其實我們的教學又未嘗不是如此呢？兒童的學習主要還得依靠其自身的內驅力，我們的作用僅僅在于激發和引導。所以，我們要像牧民一樣，成為引導、協助學生學習的“生命的牧者”，要學會“示弱”，學會“隱退”，甚至學會“隱身”，將課堂的舞臺讓給學生，讓他們無拘無束地自主學習、合作探究、質疑交流，收獲成長的同時也收獲學習的快樂。

教一年級的看圖說話課，以前我總害怕學生編不出故事，會進行引導：“你們看，小螞蟻劃著小船要去哪兒？要去干什么呢？”學生順著思路回答：“小螞蟻劃著小船要去外婆家看望外婆。”“小螞蟻劃著小船要去奶奶家送東西。”“小螞蟻劃著小船要去好朋友家找好朋友玩兒。”……這次，我不再牽著學生的思維走，而是給予學生更多時空，讓他們天馬行空展開想象，結果讓我無比欣慰，一個個富有童心、童趣的想象將我深深吸引：

“小螞蟻從電視上看到漂流很有意思，它就來到小河邊找到一片樹葉當筏子，然后順著河水玩起了漂流。它玩得多開心呀！”

“小螞蟻在小河邊拍皮球，一不小心皮球掉進了小河里。小螞蟻不會游泳怎么辦呢？忽然它想到一個好主意，找來一片樹葉當小船，很快就劃到河中間，撈起了皮球。”

“小螞蟻和小田螺比賽跑步，一條小河擋住了去路。小螞蟻不會游泳，它急中生智，將河面上的一片樹葉當成小船，又找了一根樹枝當船槳，不一會兒就過了河。愛動腦筋的小螞蟻最后取得了勝利。”

……

在這樣的語文課堂上，學生有了更多自由活動的時間、動手操作的空間、探究發現的機會。所以，再學《蘋果里的五角星》時，我讓他們自己帶上蘋果攔腰切一切，去發現蘋果里的秘密；再讀《水滸傳》時，我讓孩子們自己演一演課本劇，去親身體驗人物的性格特點；再議“如何交往”時，我讓孩子們一頭扎進“跳蚤市場”，在實踐中收獲著各種交往的

可能。

語文課上，放飛學生的思維和夢想，讓他們自由地馳騁，于是這一條條路徑，有寬有窄、有彎有直，每一條都是那么優雅自然、賞心悅目。到這個時候，我們可以欣喜地看到，孩子們在自由、尊重、信任的民主氛圍中，悠然踏上了一條通往語文學習的“最佳路徑”。當然，“最適合兒童”只是“最佳路徑”所關注的一個方面，正所謂“條條大路通羅馬”，通往語文學習的“最佳路徑”不是唯一的，但語文的本質、兒童的發展是構成它靈魂的經度和緯度，在這樣的幾何框架下，我們便能夠自由創造屬于兒童語文學習的“最佳路徑”。

（作者單位：江蘇如皋市安定小學 ）

（責任編輯 張振清）