多維度構建知識體系

馬華江

摘 要：歷史可以讀“厚”，也可以讀“薄”，關鍵在于如何構建知識網。也就是說，在教學中通過提煉歷史線索，以線帶面，進而引導學生構建高中歷史學科的知識網。但由于歷史知識繁復，內容較多，死記硬背往往收效甚微，因而在日常教學中還需依循不同層次的學習目標，循序漸進地完善自身的知識體系。

關鍵詞：多維度 知識體系 高中歷史

歷史是枯燥的，也是樂趣橫生的，關鍵在于探究方法和線索的選擇。在歷史學習中，可以以時間為線索構建知識網，也可以以核心事件為線索展開縱向與橫向的拓展探究。而中國傳統文化伴隨著整個歷史發展而生，其中的主流思想更是推動歷史巨輪前行的動力，是我國古代歷史文化的核心。可見，探究傳統文化中主流思想的演變，需要植根于歷史的宏大背景中。也就是說，在這一單元中可以用“時間軸”作為主要的歷史線索展開教學。

一、構建知識體系，夯實基本能力

盡管學生們做到了多聽、多讀、多背，仍然常有“溫新忘故”的感覺，這是由于在學生大腦中散落的一個個知識點，它們彼此之間并不缺乏內在的聯系，只是學生沒能構建起系統的歷史知識體系，才導致學生的基本知識不扎實，給后續的能力拓展與提升設置了瓶頸。

怎樣來構建這一知識體系呢？一方面，文化蘊含于歷史中，每一個時代的文化都有主流思想，以推動整個社會向前發展，因此探討主流思想的演變必然要以時間為軸構建整個知識體系，使學生文理清順。另一方面，每個時代都出現過文化巨人、推動文化發展的歷史事件，這些事件彼此之間具有一定的內在聯系，是構成一個時代文化發展的重要因素，也是學習中的重要知識點，可在時間軸的基礎上，橫向聯系各個知識點，使整個知識體系向縱向和橫向兩個方向延伸，形成一張有效的知識網。

1.以時間為軸，創建知識體系

以時間發展為軸線來構建知識網，可以使知識點形成連續性，在教學中如同引領學生從古代走向未來；在認知心理上，為學生營造出穿梭時空之感。以“中國傳統文化主流思想的演變”這一教學專題為例，教材中共分四個部分來講述，即“百家爭鳴”、“儒學興起”、“宋明理學”和“明末清初的思想活躍局面”，正是依從了時間順序，即春秋戰國、漢代、宋代、明末清初四個主流文化發展的節點。在教學中，以這四個部分作為知識體系的主框架，介紹本專題內容，為學生提供了一條明晰的時間線索。

2.以事件為核心，突出主次重點

每一段歷史都是由許多的事件組成的，這些事件中有人物、有故事，都離不開文化內涵的體現。文化作為一種載體，其傳承代表了歷史在發展。因此，擴展時間軸的主體線索還需要一個個重要的歷史事件。了解它們，也就了解了一個時代，明白了文化是如何形成和被傳承的。以“百家爭鳴”為例，在大的時代背景下，可引導學生挖掘這一時代的主要學說、代表人物以及與之相關的重要事件，使一個時間節點橫向拓展出許多個小知識點。如同一棵樹，時間軸如同樹干，每一個節點分出一根樹杈，而這些小知識點就是樹葉。由一個小樹干成長為一棵參天大樹，逐步構建起了一個“知識體系”。

二、強調過程體驗，豐富學習方法

在知識體系框架基本構建完成后，接下來要引導學生進行深層次探究，運用觀察、歸納、比較等學習方法在初步認知的基礎上，使知識掌握更牢固。從教學實踐經驗來看，知識是最先被學生遺忘的，但學習方法和學習習慣卻可受用終生。另外，在高中歷史的課程標準中也具體指出：在教學中要融入學習方法，可雜糅多種教學方法，于潛移默化中提高學生的綜合能力。同時，學習方法可使學習過程變得簡單、充滿趣味性，使單純的學習變為一種心靈體驗，切實培養學生的學習興趣。

1.觀察歷史，了解文化的形成

一種新文化的形成必然取代舊文化，走上主流思想的舞臺。可見，任何一種文化的發展都不是偶然形成的，而是多種因素調和后的必然產物。因此，要探討文化的發展不能抽離于歷史環境。可以說了解文化的形成，就需要觀察歷史。在教學中，可將提煉出的“傳統文化主流思想”的四大節點還原到相應的歷史環境中，從政治、經濟，甚至人文方面來觀察和了解文化的演變過程，同時也是對知識體系的進一步細化。

比如“百家爭鳴”時期，主流思想由“道”“儒”“法”“墨”四大家構成；而到了漢代，由于政治、經濟方面的影響，儒學成為主流思想，“法”“墨”兩家衰微，道家逐漸走向民間；至宋、明兩代，儒家學說向理學發展；到了明末清初，由于經濟的發展，社會階級結構發生變化，儒學又向實用性發展。在探索主流思想形成的過程中，學生學會了如何觀察歷史和提煉知識點。

2.歸納、比較，體驗文化的演變

歸納、比較也是學習歷史的兩個重要方法。其中的歸納法，教師在引導學生初步構建知識體系的過程中已經有所滲透，將人、事、學說、社會影響等內容按形成時間歸納到各自的節點中。而比較法在高中歷史學習中的應用更為廣泛。僅以主流思想中的儒家思想為例，不同歷史時期，儒家思想的內涵、社會地位、社會影響力也不盡相同，可在教學中引導學生運用比較法來體驗儒家文化的演變過程。比如，春秋戰國時期，儒家學說與“道”“法”“墨”三家學說并列，而到了漢代，漢武帝“罷黜百家”，使其地位凌駕于其他學說之上，到了宋代理學盛行，更使儒家學說套上了官學的外衣，直到明末清初，儒家思想仍然保持著官學地位。通過這樣的比較法，在學生的知識體系中又增加了一條歷史線索，使整個知識框架更為立體。

三、運用辯證思維，合理質疑反思

學生的知識體系不斷完善的過程，也是學習技能不斷提高的過程。在這一過程中，新知與舊知必然發生碰撞，同一知識從不同維度去解構也會出現不同的結果。這是由于學習者的觀察角度和個人經歷不同，影響其對事件的客觀分析與判斷。可見，在教學中需引導學生運用歷史唯物主義的思辨觀點，一分為二地去審視歷史，客觀地判斷歷史事件的內在聯系和因果關系，以及其產生的深遠影響，特別是對文化演變的探究，要聯系文化產生的社會背景、政治因素、經濟基礎，甚至人文因素。

構建歷史學習思維模式，也就是引導學生將知識有效轉化的過程，即實現知識的運用，以提高學生發現問題、解決問題的能力。因此，在教學中應鼓勵學生反思質疑。

比如，有學生對漢武帝“獨尊儒術”的行為提出質疑，認為“尊儒”是為了“抑道”。盡管這樣的質疑不免存在片面性，但一方面其說明了學生由被動學習向主動探究的觀念轉變，另一方面說明這一部分知識在教學中沒有講透，或者說學生具有一定的探究興趣，教師可借由這一議題組織一次課堂討論活動，引導學生挖掘事件產生的歷史原因和社會背景。有的學生提到，“尊儒”與當時的經濟基礎發展有關；有的學生認為“獨尊儒術”符合漢武帝窮兵黷武的帝王性格；也有學生認為“尊儒”是一種政治需要，這些誘因都可作為“獨尊儒術”形成的因素。通過課堂交流，學生自覺地探究了當時的政治、經濟和社會背景，從多個角度對這一歷史事件有了深刻的認識，也使學生提高了邏輯思維能力。

在高中歷史教學中，教學的層次尤為重要。因為學生的識記能力、理解能力和運用能力不同，則需因材施教，從不同維度來豐富學生的知識體系，滿足不同層次學生的求知欲望：第一層次，滿足基礎知識體系的構建，這是所有學生必須達到的理論知識高度；第二層次，有意識地將歸納、概述、比較等歷史學習方法滲透于教學中，潛移默化地培養學生的學習習慣，以滿足絕大多數學生的需求；第三層次，鼓勵學生運用辯證唯物主義思想，聯系因果關系、運用分析、探討、質疑等方法來分析歷史問題，形成有效的反思，使學生的個人能力得到進一步的提升。

參考文獻

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