從“頭”再來

陳楊

摘 要：導語是教師對教材深度和廣度的把握，恰到好處的導語可起到承托和過渡的作用。導語的好壞會影響整堂課的教學效果，提高導語水平是教師提高教學技能的首要目標，也是教師專業素質的體現。

關鍵詞：導入方式 導語設計

心理學研究表明，人對事物的感知是先入為主的，強化首次認知對后繼學習至關重要。新課導入是一堂課的“序曲”，導入是以學生學習需要和學習預期為出發點，使學生的學習行為在初始狀態時就指向一定的學習目標，并推動學生為達到這一目標而努力學習。

一、善用留白，導之有味

國畫講究“空白”的藝術，教師可把“留白”技巧運用到新課導入中，“留白”不是教師放任不管，而是為學生營造思考的廣闊空間和深遠意境，讓學生“浮想聯翩”，通過主動思考，將思維和想象聯系起來。

例如，在講授人民版必修3“百家爭鳴”這一課時，教師可以先設計問題：春秋戰國是禮樂崩潰、社會動亂的時代，統治者應該如何治亂？提問“如何治亂”就是留出“空白”讓學生思考。治亂像治病，“必知疾之所自起”，要“必知亂之所自起”，即要找到致亂的根源。教師可以向學生提問：假如你生活在春秋戰國時代，你怎么找出亂的根源？引導學生從人性、家庭、社會、制度等方面尋找社會動亂的根源并提出各自的治亂方案。教師不要擔心學生說得不全面甚至說錯，只要學生動腦思考，就完成了課堂導入的目標，把學生的注意力集中到課堂上，集中到教學內容上。

接著就是教師的導語：在這天下失“道”的動亂時代，財富、享受、欲望、野心、權勢、罪惡同步增長，很少有人能按規律辦事。有人發自內心做些好事，有人按行為習慣做些適宜的事，當做好事、做適宜的事變成空話時，這些屬于道德范疇的習慣、原則就慢慢制度化，形成禮儀制度，進而形成法律制度；當人們不遵守禮和法之時，就威之以刑；當人們連嚴刑峻法都不怕時，就臨之以兵；戰爭結束重建社會秩序后，就休養生息，恢復生產力。這是連貫的治亂方案，所以道家主張還淳返樸，儒家提倡禮樂教化，墨家宣揚兼愛非攻，法家推行強權政治，諸子并起、相互駁難、爭鳴互補，揭開了中華文化史上最為光彩奪目的篇章。那么，在改造人性方面，是強調內在道德修養？還是外在法律規范？或是恢復自然本性？在改造制度方面，是維護舊制度？還是建立新制度？或是不要制度？

在導入的引導下，在教師導語的啟發下，學生就會帶著他們剛才自己預想的方案來學習本課，四家派別的觀點也比較好歸納并能記得牢。

二、自覺認知，導之有度

有些難以理解的歷史概念在經典史料中卻有通俗易懂的解釋，采用經典史料進行導入是高中歷史教學中常用的方法。

例如，在講授人民版必修3“宋明理學”這一課時，理論性強，深奧難懂，學生學習起來很吃力。教師可以打破先講背景的傳統，直接引用經典材料，把史料中對歷史概念的理解直接介紹給學生，從而化難為易。這種形式的導入對學生來說熟悉度高，理解起來很順利。教師可以設計材料組合題，用多媒體導入。

例如，“宋明理學”這一課中作者選用了如下材料作為導語。

材料一：道生一，一生二，二生三，三生萬物。

——《道德經》第四十二章

道者，萬物之所然也，萬理之所稽也。理者，成物之文也；道者，萬物之所以成也。故曰：“道，理之者也。”物有理，不可以相薄；物有理不可以相薄，故理之為物之制。

——《韓非子·解老》

一物需有一理，萬物皆有理，萬物皆只有一個天理。天下只有一個理，天者，理也。有理而后有象，有象然后有數。

——《二程遺書·卷二上》

問：昨謂未有天地之先，畢竟是先有理，如何？曰：未有天地之先，畢竟也只是理。有此理，便有此天地；若無此理，便亦無天地，無人無物，都無該載了﹗有理，便有氣流行，發育萬物。

——《朱子語類·卷一》

材料二：且所謂天理，復是何物？仁義禮智，豈不是天理？君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友豈不是天理？

——《朱文公文集·卷五十九》

問題設計：上述材料中認為是什么產生萬物？“道”和“理”分別指什么？為什么說理學是新儒學？你如何看待理學在個人修養上的作用？

學生對于“道生萬物”和“理生萬物”有點難理解，對于儒學吸收道學的理論并將其改造成新儒學也很難理解，以上材料給學生展示了理學思想發展的過程，展示思想家們對人生、對社會、對宇宙的思索，學生要用心去思考哲學所具有的智慧，才能感悟知識、建構知識。

學生在問題的誘導下進行了討論和思考后，教師就可以進行總結：哲學意義上的“道”是指天地萬物的普遍法則，也就是整個宇宙發展的客觀規律，它是產生天地萬物的總根源。“道之在物曰理”中的“理”是“道”的具體表現。“理”是指事理，指各種具體事物的內在規律。朱熹認為“理”主宰萬事萬物，人世間的倫理綱常就是“理”的具體化，他說：“天理流行，觸處皆是：暑往寒來，川流山峙，父子有親，君臣有義之類，無非這理。”他認為道德規范和人倫準則，是永恒不變的“定理”，從而把道德規范和人倫準則上升到“天理”，即自然規律的高度，告誡人們誰違背了道德規范和人倫準則，誰就違背了自然規律。這說明隨著儒學的發展，儒學先是吸收了道學理論，然后儒學中又加入佛學理論發展成為心學，在一代代人的追索探究之下，完成了儒學的轉變，形成了最為精致、最為完備的理論體系——理學。

三、自我反思，導之有情

認知心理學認為，通過引起學生認知上的不和諧，能引起學生的好奇心并激發其學習興趣。驚奇、疑惑、矛盾等情緒都是認知上不和諧的表現，這種不和諧既是認知的障礙，更是探索的新起點。教師若能抓住這個契機，設置懸念，促使同學探索反思，思維問題就能迎刃而解。

例如，在講授人民版必修3“明末清初的思想活躍局面”這一課時，學生有疑問，本節題目與本專題“中國傳統文化主流思想的演變”有出入，明末清初的批判思想怎么是主流思想呢？有學生還有疑問，明朝初期程朱理學占主導，明朝中期后，陸王心學十分流行，為什么在理學占思想統治地位的時代會出現反理學的“異端”思想呢？學生的這種困惑正是本節課甚至是本專題的重點所在，在明朝程朱理學的“存天理，滅人欲”嚴密束縛之下，發展出了以心學為代表理論，以王陽明、李贄為代表人物的新的學派，發出了解放人性的呼喊，雖然這股思潮最終隨著明朝的滅亡而隨之消亡，但其影響卻直至今天。

教師在教學時可以先進行中外對比并設置思考題：歐洲布魯諾的被焚和中國李贄的自刎在原因上有何相似之處？16、17世紀的中國和歐洲在意識形態上出現什么新變化？學生通過思考得知16、17世紀的歐洲出現反宗教神學的思想解放運動，中國則出現反理學的思潮。布魯諾否定《圣經》和上帝，否定地球中心說，動搖了基督教信仰的基礎，揭露教皇和經院哲學家的罪惡和偽善；李贄則否定孔子的權威，否定“滅人欲”，揭露理學和理學家們的虛偽和欺世。這兩個“異端”都是犯了思想罪，顯示了當時中國和歐洲在意識形態領域的專制和黑暗。

為了引導學生進一步探索明末清初哲學思想的發展，教師可以再設計問題：程朱理學產生了哪些負面影響？教師可以從以下兩個方面進行引導。

第一、“存天理、滅人欲”的本質。所謂“存天理”是指重建禮治秩序，把人確定在人倫關系網絡之中且必須服從，其實質是培養奴性；所謂“滅人欲”是指壓制任何帶有自我色彩、個人感情的因素，否定人的主體性。

第二、程朱理學對社會發展的阻礙。程朱理學高調宣揚“內圣”路線，不講求事功，只強調“專用心于內”，形成空疏學風，脫離現實。學生研究歷史可以發現，南宋滅亡即與此有關。

教師接著再設計問題：陸王心學糾正了程朱理學的哪些負面影響？其本身又產生了什么負面影響？教師可以進行引導，心學認為倫理綱常、道德觀念、社會制度都是人制定的，他們強調“心”的重要性，其實質是肯定人的主體性和主觀能動性。既然人人有心，人人心中就有理，就會達到心理合一，隨心所欲。但心學容易產生空談心性的負面影響。王陽明弟子王艮改造了“心”的倫理特性，賦予“心”一種自然本質，還提出“百姓日用即道”的命題，理學的禁欲主義受到強勁沖擊。李贄求學于王艮之子，提出“穿衣吃飯即是人倫物理”，宣揚“無私則無心”的人性論、“直心而動”的個性論、“舜與途人一”的平等觀，他別開生面的吶喊，成為劃破封建漫漫長夜的星辰，震爍千古！但明朝的主流知識分子沉浸在空疏狂放和迂腐僵化之中，直至明朝最終滅亡。經此國破家亡的洗禮，清初的思想家發出了“經世致用”的呼聲。這樣的導入，會使學生懷著悲憤之情進入學習狀態。

導語設計因課而宜，因人而異。形式多樣的導入，精雕細琢的導語，影響著整堂課的教學效果。教師不能僅停留在教學層面上進行導語設計，要延伸到“發展學生思維”的層面上來設計導語，并在設計策略、素材選擇、效果預測上多下功夫。

參考文獻

[1]林岷.中國文化史概述[M].北京：中國科學技術出版社，2004.

[2]魏巍，王耀祖.教育學專業基礎綜合題型練習與全真模擬[M].濟南：山東人民出版社，2008.