我國學科教學育人功能的困境與突破

摘 要：學科教學在人才培養中發揮著核心作用，但是，由于升學壓力的存在，使我國對智育重視的程度遠遠超過了德育，學科育人功能陷入困境。本文提出要統籌學科教學，整合育人功能，建設學科統籌體系，完善民主的師生關系，以更好地促進各級各類學校學生全面發展、健康成長。

關 鍵 詞：課程改革；學科教學；學科統籌；育人功能

作者簡介：田守春，首都師范大學教育經濟與管理學院，碩士研究生

學科教學是學校教育的重要組成部分，是落實德智體美教育，實現全面育人的關鍵環節。由于“要形成一個人，就必須由教育去形成”[1]，而且“道德普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標”[2]。因此，學科教學直接關系到我國未來發展所需建設者和接班人的綜合質量。但目前，我國各級各類學校的學科教學只重視智育，德育處于“宣傳時強調，工作時次要，考試時完全不要”的尷尬境地。本文旨在分析我國學科教學育人功能陷入困境的原因，以探尋在學科教學中落實育人功能的路徑。

一、我國學科教學育人功能的困境

學科教學是學校教育的重要環節，各個學科的課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，各個學科必須綜合協調，形成合力，實現育人功能。在實際的教學工作中，各學科的育人功能并不盡人意。

（一）育人重“智”輕“德”導致道德水平滑坡

目前我國教育正面臨多元文化、多元價值觀的挑戰，我國勞動力市場中選人、用人過程中的唯文憑、唯名校的現象普遍存在，使學校教育的決策者、管理者以及包括學生在內的參與者都不可避免地受到影響，都有意或無意地選擇了“分數至上”的教育價值取向。學生和家長看重分數，教師和學校看重升學率，育人的重心就偏向了智育，“全面育人”也就成了一句空話，這種重“智”輕“德”的教育已經產生了不良后果。僅從近期新聞報道中就可見一斑：2014年6月，陜西漢中市一名女子因債務問題爬上高樓，公安消防緊急營救，然而，在場圍觀的一些小學生竟然喊“趕緊給哥跳啊”的行為令人驚訝；在同一天，安徽合肥的一名高中生，因高考失利選擇輕生。不僅如此，偷竊他人財物、隨地吐痰、公共場所大聲喧嘩等不文明現象在中小學校園里仍然十分突出。小到“不文明行為”，大到“對生命的漠視”，這不禁讓人產生“我們的教育怎么了？”的困惑。實際上，這些現象產生的深層次的原因，與忽視德育的教育價值取向不無干系。可以想象，如果放任這種重“智”輕“德”的教育繼續發展，為其后果買單的將是我國全社會的每一個人。

（二）德智二元結構導致育人內容割裂

多年以來，我國學校教育中的各個學科之間是“各自為政”的狀態。總體上看，數學、科學等關于自然知識的學科側重智育，重在傳遞系統的科學文化知識，培養學生在認知領域的能力。美術、音樂等學科側重美育，重在培養學生對藝術的感受、鑒賞能力。而德育的任務是培養學生形成正確的道德觀、世界觀、人生觀，屬于倫理領域。但在高考的指揮棒下，學校教育的中心已經被與高考分數密切相關的學科所占據，而與分數無關的德育也必然受到冷落。確實，與智育、體育、美育等學科的內容不同，人的思想道德素質很難定量評價，道德水平也是相對而言的，道德素養的形成、提升又需要一個長期的過程。在目前，評價學校和學生的質量高低的標準比較單一，就是升學率或分數，而對學校的德育工作和學生的道德素養卻沒有具體的評價標準。不過，近日全國各省出臺高考新政，北京、浙江、四川等13個省份加分項目中提及思想品德及見義勇為，有的地區甚至獎勵加20分。這也凸顯了我國教育從制度層面對德育的重視，這種價值導向值得肯定。但這一做法卻也引發了爭議，其焦點集中在：思想品德本身難以量化，如果其分數評定以政府頒發的證書為準，在制度安排不健全、制度環境不完善的情況下，如何避免弄虛作假和尋租現象。用高考加分規范道德、突出德育重要性的初衷可以理解并鼓勵，但不從根本上做起，在各級各類學校的學科教學中形成長效育人機制，則很難保證學校和學生不發生功利性的短期行為，或讓一些特權群體投機取巧、利用政策的空子，騙取加分資格的證書，從而使高考德育加分制度失去最初賦予的價值，同時也喪失了政策的公信力。

二、我國學科教學育人功能困境的

原因分析

我國學科教學育人功能之所以陷入困境，既有各個學科教學內容本身存在的先天特點，也有現實教育環境中難以落實的具體因素。但是，必須找出其原因。因為教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯，它們的影響是終身洗刷不掉的。[3]

（一）學科統籌程度不足

當前我國各級各類學校的課程改革在整體規劃、協同推進的程度上尚顯不足，缺乏全局觀念，這與立德樹人要求還存在一定的差距。其主要表現為：一是，重智育輕德育。多年以來，從學生、家長到教師、學校，全部單純地追求“分數”和“升學率”，其后果已經顯現出來。首先，各個年齡階段學生的社會責任、國家、民族的責任感普遍不高，集體主義精神已經被個人功利主義所代替。同時，學校教育的理論知識與實際應用相脫節，導致“學以無用”，即學生的實踐能力普遍比較薄弱。第二，從基礎教育到高等教育，各級各類學科的課程目標不能做到“無縫銜接”。比如，各個學科在初中畢業與高中起點的知識水平之間仍存在較大差距，存在著脫節現象；再如，同一年級的不同學科，其教學內容存在著不同程度的交叉重復現象。而且各個學科課程教材的系統性不強、時效性較差，有些內容明顯滯后于科學技術的發展，甚至落后于社會的進程。第三，我國招生考試制度、評價制度與課程改革不匹配。素質教育已經“喊”了多年，但實際幾乎只停留在形式上，其原因在于素質教育的思想與高考這一評價制度之間存在著沖突，即使學校努力實施素質教育，其結果只會招致學生家長的反對，這在根本上制約著我國教學改革進程的全面推進。

（二）創新意識不夠強烈

學科教學的育人功能落到實處需要學校外部（政府和社會）以及學校內部的主動創新。然而，在學校內外兩方面的行為主體均在某種程度上缺乏主動創新的積極性。首先，政府和社會的層面上，支持與保障各個學科課程改革的創新機制不完善。課程改革是以各個學科課程內容為核心的系統性改革，不僅涉及課程本身的目標、結構與方法等方面，還涉及教育評價體系的改革，是一項長期的、持續的任務，各級教育主管部門和相關部門要確保各個學科教學內容的及時更新，使學校教育活動與全球化、信息化、網絡化的社會發展相結合，并使課程改革的進程不斷深入。但是，由于制度慣性與政府科層制治理的消極性特征[4]導致學校外部創新意識不足，制約了課程改革的速度。其次，在學校內部，缺乏創新意識表現為對各個學科的課程資源開發利用不足。由于學校組織結構的特點與政府組織類似，不可避免地存在惰性，課程改革必將涉及學校文化環境及制度環境的重建，而且學校內部的課程改革以及新課程資源的開發過程存在一定的風險，一旦改革出現失誤，將直接影響大批學生的考試分數甚至影響學校的升學率。這在本質上也制約了學校內部進行創新的積極性。

（三）缺乏有效實施機制

執行層面缺乏有效的實施機制，也是使我國學科教學育人功能陷入困境的原因之一。首先，是“人”的原因，即各級各類學校教職員工的育人意識和能力參差不齊，還存在較大的提升空間。目前，我國各級各類學校的教師，特別是中學教師的負擔較重，尤其來自家長和學校雙方的升學壓力，迫使很多一線教師在應對名目繁多的考核時，只能將學生分數放在首要位置，而對德育的重視程度不足。而且，我國教師隊伍質量也不太令人滿意，有些教師沒經過師范教育的培訓，僅憑考到《教師資格證》就上崗，專業知識技能的缺乏導致實際工作中“不會教”學生。還有，教師群體實際上是一個處于學校和學生及其家長之間的“夾心層”，既無權力，也無具體的法律層面的保障機制。面對某些犯錯的學生，別說體罰，教師甚至連多批評一句都不敢，否則稍不注意便會遭到學生和家長的投訴。在學生面前，教師實際上已經成為弱勢群體，“怎樣育人”也已變成一個難題。其次，是“方法”的原因，即現實中缺乏有針對性的、操作性強的、具體有效的措施。教師教學育人的過程，在一個側面上也是管理的過程，是決策的過程。從整體上看，我國的教師隊伍普遍缺乏系統的、科學的管理學專業知識。由于教師面對的學生是身心正在發育的青少年，因此教師對學生進行管理的復雜性又大大增加。如果沒有系統的管理學理論知識指導，那么教師在實際教學中只能一邊“模仿”老教師的做法，一邊“摸著石頭過河”。但是，其他教師的方法卻不一定適用于自己面對的學生，從而導致“育人”方式的失效。事實證明，教師育人意識不強和能力不高以及具體指導方法的缺乏這三方面因素共同影響，是學科教學的與仍能始終得不到有效落實的重要原因。

三、落實學科教學育人功能的路徑

把育人功能落在實處，必須要解決三個層面的問題：宏觀上要進行學科統籌，從根本上扭轉不同學科各自為政的局面，形成育人的教育合力；中觀上，要在學校內部主動創新各學科的統籌方式，形成靈活高效的育人環境。微觀上，要完善民主型的師生關系，在師生共同創造中實現立德樹人的目標。

（一）統籌學科育人功能

教育應該從人文主義的科目和自然主義的科目密切的相互依存關系出發，應把自然科學和歷史、文學等各種人文學科進行雜交，克服這兩方面的分離。[5]即需要統籌各學科，對各個學科進行科學地協調、系統地安排，明確各學科的育人目標，糾正某些學科內容之間客觀存在的脫節、重復、甚至相悖的現象，實現各學科協調合作。這種統籌思想蘊含的價值是充分挖掘出各個學科教學內容中的文化內涵、德育因素、人文精神，對各學科內容中蘊含的價值觀、人生觀、辯證法、情感、倫理等因素進行綜合，形成緊密結合的知識合力，從而最大程度上發揮學科教學的育人功能。雖然數學、科學、技術、語文、歷史、體育、藝術等學科并沒有貼上“德育”的標識，但是，各個學科都具有與德育相關的因素。特別是語文、歷史、體育、藝術等人文學科，與德育的關系更加密切，具有獨特的育人優勢。因此，學科統籌的重點是統籌人文學科。

人文學科，是自然科學和社會科學之外的學科，是指關于人或者與人的特殊性相關的學科的總稱，主要研究人的本身或者研究與人的精神直接相關的信仰、情感、心態、理想、道德、審美、意義、價值等方面的內容。[6]人文科學主要包括：語言學、文學、歷史學、哲學、藝術、體育等學科。與如實地反映客觀自然界的自然科學不同，人文學科教育內容的重心是人文素養教育，即要表達、傳遞某種價值觀念、價值判斷或價值取向。而德育內容的主要包括道德認識、道德情感、道德意志和道德行為（知、情、意、行）。因此，有必要將德育與語文、歷史、體育、藝術等學科進行統籌，進而形成德育合力。與此同時，進一步提升數學、科學、技術等自然科學或社會科學課程的育人價值。實現各個學科教學有機整合、協同合作，最終形成育人的教育合力。培養德智體美全面發展的人，使學生不僅會做題，也要會做事，更要會做人。

（二）建設學科統籌體系

首先，要建立學科統籌制度。所謂學科統籌制度就是對各學科內部和學科之間的育人目標、內容以及相關工作人員的職責進行界定，目的是要明確哪些人應該在哪些范圍內以及在何種程度上實施學科教學的育人功能。統籌的本質是理順關系、統領全局、協同推進。學科統籌制度的本質則是建立一種遵循教育規律的學科教學育人規范，減少學校教育工作中的不確定性，避免學生、教師、行政、后勤等群體之間的沖突。

其次，要建立并完善學生、家長、教職員工、學校管理者之間的參與協商制度。所謂參與協商，就是與學校教育相關的各方群體都可以對育人功能提出意見和建議，最終達成共識。如果由學校單方制定有關的學科統籌制度，很可能會存在片面性并受到其他群體的質疑，從而導致制度失效。共同參與協商是對學校學科教學統籌制度的自我保護。真正落實學科統籌制度，必須給予學生、家長、教師和其他人員充分的參與決策的權力。

最后，要設立相應的專項督導評估體系。對學校學科統籌制度的設計和實施進行專項常規督導，對學科統籌育人工作的效果進行評估。是對學生負責、對教師負責、對學校負責。使學校的各個部門及相關人員明確各自承擔的任務，切實把育人工作落實到位。要準確發現學科統籌育人工作中存在的主要問題，并及時提出整改措施；要對各學科育人的效果進行評估，并將評估的結果及時反饋給相關各方，使學校各部門相關人員通力協作，確保學科統籌制度的高效運行。

（三）完善師生關系

學科教學的育人功能，最終要依靠每一名教師來實現。其中的關鍵就是在進行智育的同時，改進德育工作的方式。對于學生來說，最討厭教師的說教，但往往是在和教師平等交往中受到熏陶，因此，教師要平等地和學生交往，循循善誘地影響學生，這是最好的德育方法。[7]這里的“平等”，可以看成是對“民主”型師生關系的一種解釋。把民主型的師生關系具體到某一學科教學，就是把理論具體化的過程。

首先，要突出教師的示范作用，在思想和行為上做出表率，對學生進行人格引領。在平等的氛圍下，各個學科的教師協同合作，使學生在學校中每時每刻都感受到信任與尊重。進而與學生在情感、意志、人格和價值觀方面產生潛移默化的良性互動，形成一個科學發展的動態師生關系，師生雙方在尊重和信任中形成民主，在民主中相互合作，在學生心靈深處產生“潤物無聲”的效果，也為育人功能的順利落實提供了良好基礎。

其次，各個學科的教師要根據本學科的具體特點，努力創新教學過程，特別是人文學科的教師，更要突出學科優勢，有意地在學生的信仰、情感、心態、理想、道德、審美、價值判斷、價值取向等方面施加人文素養教育。萬事開頭難，這必將是一個長期的過程，但一旦將“有意而為”形成了“順勢而為”，甚至達到“無意而為”的境界，德育就不再難為，全面育人就將步入正軌。

最后，把民主型師生關系發展到最高層次，形成“共賞、共享、共創”的創新型師生關系。創新型交往是指師生之間交往、生生之間交往、自我交往、教學組織與環境的交往活動，是一種創造新知識、創造新關系、創造新我的實踐活動。[8]這種由師生雙方共同創造出來的關系，是民主型師生關系的最高層次，無論是對教師還是對學生來說，這都將是一種超越。民主型師生關系的完善與發展，將使學科教學的育人功能完全擺脫困境、實現真正的突破與創新。■

參考文獻：

[1]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984：39.

[2]赫爾巴特。赫爾巴特文集3：教育學卷一[M].李其龍，等譯.杭州：浙江教育出版社，2002：177.

[3]洛克.教育漫話[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999：2.

[4]吳新葉.走出科層制治理：服務型政黨社會管理的路徑——以上海社會組織黨建為例[J].理論與改革，2013（3）：55-58.

[5]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[6]李醒民.知識的三大部類：自然科學、社會科學和人文學科[J].學術界，2012（8）：5-18.

[7]顧明遠.民主、平等是德育的基礎[J].新教師，2014（1）：4.

[8]田漢族.交往教學論的特征及理論價值[J].教育研究，2004（2）：40.

責任編輯/楊艷利