環境科學專業人才培養中協同創新模式探索和實踐

石先陽，陳 眾，王麗麗，許仁鑫

（安徽大學 資源與環境工程學院，安徽 合肥230601）

1 環境科學專業人才培養的特色和定位

環境科學專業是集理論、實踐和工程技術于一體，由多學科形成的交叉專業。安徽大學環境科學專業是安徽省特色專業，根據安徽大學自身的基礎條件，將環境科學家專業特色定位為：依托生態學的基礎優勢，依托省級重點學科生態學、生物化學與分子生物，注重強化學生的生物學基礎和實踐能力的培養。學生畢業后的可從事環境影響評價、環境規劃與管理、環境生態修復及污染防治的科研和環境咨詢服務工作。

在10多年的教學實踐中，發現環境科學人才培養存在人才培養不能與科技和經濟緊密聯系、教育與產業脫節、理論與實踐脫節等問題。通過對學生去向單位的跟蹤調查發現培養的學生普遍缺乏對學科前沿進展的了解，視野相對較窄，國家所提倡的創新精神更是欠缺。在校期間學生的實踐能力無法通過實踐環節使理論知識得到強化，學生畢業后不能迅速進入實際生產角色，仍需通過職后教育等環節進行彌補。在保持環境科學專業基礎扎實、面寬的同時，向應用型發展，提高“環境科學”專業的社會適應性，借鑒工科，尤其“環境工程”專業的培養模式［1］。

2 環境科學專業人才培養中創新機制的瓶頸

2.1 缺乏對環境科學新問題、新方向的了解

目前，環境科學專業課程體系中新興學科、邊緣學科、交叉學科和前沿學科課程數量嚴重不足，跨學科課程（綜合課程、問題中心課程）門類數量偏少，不能對學科前沿性動態產生足夠的敏感和把握能力，從而使學生綜合運用不同學科知識來分析問題和解決問題能力欠缺。

2.2 環境科學專業人才培養的途徑較為單一

傳統的環境科學專業的人才培養模式與當前的社會需求存在一定的脫節現象，課程設置和教學方式多年來沒有大的變化，無法跟隨學科和人才發展的新態勢，譬如新興的環境監理、環境第三方監測和環境生態修復等領域有大量的人才需求，但是學生卻沒有掌握這些領域的專業知識，這也造成環境科學專業學生就業的“老大難”的問題。

2.3 因材施教、分層次培養的環節欠缺

目前，本科生的畢業去向呈現多樣化的趨勢，有的學生希望繼續深造，則要加大理論課程的深度，加強實驗操作技能培養其科研工作的基本能力。而有的學生畢業后直接就業，需要強化動力能力和應用技能，二者之間存在一定的矛盾。環境科學專業學生在就業、深造過程中常表現出“博而不精，廣而不專”，這也亟待通過分層次培養模式加以解決。

3 協同創新機制下人才培養模式的構建

各教學要素之間是相互聯系和相互制約的，人才培養需要協同創新，協同創新也適用于人才培養［2］。自2012年始，安徽大學在協同創新思想指導下進行了一系列環境科學專業人才培養模式的探索，將協同應用于教學的全過程，在此過程中不斷強調創新，旨在培養出適應新形勢下市場需求的創新人才，對過對人才培養中培養目標、培養策略、教學組織和人才市場等關鍵要素的分析［3］，解決各要素間存在的矛盾，不斷整合協同各要素的關系，發掘出新的協同創新人才培養模式。

3.1 通過“人才培養計劃協同機制”的建立，優化課程體系

協同創新與跨學科教育的合作培養人才體現在為科研發展做好人才儲備方面，特別是體現在對學生學術視野、開放思維和動手能力的培養［4］。安徽大學“礦山環境修復與濕地生態安全協同創新中心”建立為契機，設置人才培養聯通式管理機構。學校成立了由校領導、中心領導組成的領導小組，由主管校長牽頭，相關職能部門負責人、學院負責人、中心人員組成的工作小組，負責組織、協調中心管理。成立由資深教授、企業專家、教育專家組成的專家委員會，對中心管理提供咨詢。二級學院與中心成立工作班子和專業教學指導委員會，根據國家和地方的需求及環境科學專業人才培養的特點，在協同創新中心體系內與協同創新單位共同制定培養方案，不斷優化理論與實踐課程體系。

在學校發展規劃處的指導下，在校內強化學科間的協調，消除學科間在人才培養上的壁壘。通過加強生物學、化學、生態學、地質學與環境科學間的交叉，突出環境科學專業學生學科基礎、復合技能和應用能力的培養。

通過與校外協同單位機制的建立，把本科培養方案中與課程設計等實訓內容安排在協同創新中心進行。調整了一批核心課程如環境工程學、環境生物學、環境微生物學、環境生物技術中內容重復的部分，精心設計學習課程的深度與廣度，科學分配課堂學習時間與課后學習時間的比重；按照社會需求和專業內涵合理設置專業培養方向，“人才培養計劃協同機制”的建立，課程體系優化如圖1所示。

圖1 “人才培養計劃協同機制”下課程體系優化

3.2 建立“師資隊伍建設協同機制”豐富教學內容

以協同創新平臺為依托，通過人員實質性互聘等舉措，聘請科學家、企業家等作為學校課程教師，實行學校-中心“雙導師”制，把創新思維和實踐技能有效地傳授給學生。人才培養模式改革的教師由專職教師和兼職教師兩部分組成：專職教師為具有一定理論水平和較強工程實踐能力的校內教師；兼職教師為協同體內聘請的國內外知名企業、高校、科研院所的技術人員和研發人員。

設置名師講堂，定期邀請校外知名專家就某一教學內容或科研進展進行講座或授課，開辦具有特色的專業選修課，以擴大學生視野，強化國內外校際間的交流，為人才培養增添新的內容，形成一套完善的“雙導師”制實施、考評和激勵辦法。

3.3 建立“平臺共建共享機制”，強化實踐育人環節

通過與科研院所合作建立多類型的實驗教學平臺，選派學生參與創新實踐，研究優質資源平臺在提高學生創新能力和實踐能力中作用。與企業合作建立多類型的實習實訓基地，科學評估其在強化實踐育人環節中效果。在協同體制下，聯合制訂實踐教學計劃、聯合開展實踐教學活動、聯合考核實踐教學質量；共享教學、科研實驗室資源，導師互選，在導師指導下自主選擇課程。本科生可選擇在協同創新中心開展暑期科研訓練、實習、本科畢業論文。

以協同創新中心的建設為契機，整合中心豐富的實踐教學資源，通過構建實踐教學平臺、工程能力訓練平臺、工程技術開發平臺、生活保障平臺以及實踐教學信息系統，形成完整的工程實踐教學條件。

3.4 多元化人才培養模式的構建與應用

3.4.1 “3＋0.5＋0.5”的本科創新人才培養模式

從環境科學專業一年級本科生中選拔一定數量的本科生，圍繞協同創新方向，制訂個性化的培養方案，在成員高校中進行0.5學年的互認學分學習或相關課程的選修。在協同創新中心成員單位中從事實踐鍛煉0.5學年。

3.4.2 “寓言于研”人才培養模式

通過組建大學生科技創新團隊，以協同創新中心成員單位教師為指導，鼓勵其結合自身科研工作，提出一定量的適合本科生的科研題目或者學生根據自己的興趣、特長與能力提出自選題目，通過雙向選擇，成立本科生科技創新團隊，成員實行動態化管理，將一部分學生吸收到導師的實驗室或課題組參與科學研究活動，鼓勵學生出高水平研究成果，對考核優秀的學生優先推薦進入本-碩博一體化培養模式。學院跟蹤管理，學院領導小組及導師定期對團隊成員進行考核。每半年對創新團隊項目進行中期考核，每年對項目進行結項考核，特別優秀的報送攻讀研究生，其組建流程如圖2所示。

圖2 大學生科技創新團隊組建流程

4 結語

為了適應新時期環境科學高等教育的需要，培養合格的具有創新能力和科學素養的復合型環境保護創新人才，轉變環境科學教學中存在的制式化課程體系、蜻蜓點水的教學模式，走出環境科學專業擇業口徑寬、就業渠道窄的窘境，安徽大學在協同創新體系下進行環境科學專業人才培養模式的探索和實踐。通過有效匯聚各類優質教育資源，以科學研究和實踐創新為主導，產學研緊密合作等途徑，應該堅持在協同創新理念指導下支撐高質量環境科學專業人才培養。

［1］周富春.高校環境科學專業理工結合型人才培養模式探索［J］.中國校外教育，2009（8）：31～32.

［2］胡 高，胡弼成.大學教學協同創新論［J］.現代教育科技，2004（4）：109～110.

［3］汪建利，陳國平，于豐園.大學實踐教學的協同創新機制［J］.實驗室研究與探索，2013，32（10）：138～140.

［4］余振碧，沈 凌.高校協同創新與跨學教育模式研究［J］.青春歲月，2014（4）：74～75.