交際語言教學理論與三位一體的教學體系構建

葉宜生+張冬連

專家學者從不同的領域探索交際語言教學理論，這使交際語言教學得以快速發展，其教學規律不斷得到驗證和修正。本研究試圖從交際語言教學領域中尋找理論依據，在認識論上尋找新的突破點。圈定的研究基于教學領導、教師教學觀和學生英語習得三者之間關系。嘗試從教學行政人員、教師和學生之間構建“三位一體”的語言教學體系。

交際語言教學 教師教學觀 教學行為

一、交際語言教學的梳理與認知

1.研究的認同度

交際語言教學（CLT）在語言習得中的地位及作用已得到全球專家及學者的承認及認可。在外語與第二語言教育領域，交際語言教學在過去的30來年一直被許多研究者及實踐者看成最理想的教學方法之一[1]。當前應用語言學界研究認為大多數成年人學習第二門外語只有通過積極地參與真實的、有意義的語言交流才能習得這門語言。CLT教學模式對EFL教師來說應該有用，既可以幫助教師規劃課堂教學，又能為人數不多的常規課堂學生增加與教師溝通的頻率。

2.研究的廣度

首先，研究涉及到全球不同的國家和地區，僅亞洲地區就有日本、中國大陸、臺灣、香港、韓國、新加坡、印度尼西亞、烏茲別克斯坦。其次，從研究對象角度講，幾乎覆蓋了各個層面的學生和教師，有以幼兒園小朋友作為研究對象的，以大學生作為主要研究對象的成果最為突出，不少碩士生和博士生通過實證性研究把教師作為主要研究對象。當然，也有以政策及教材與CLT之間的關系作為研究對象。交際語言教學在非英語為母語的國家得到了廣泛接受和認可，綜上研究成果表明，交際語言教學的推廣和發展已經具備普及性條件。

3.研究的維度

不少專家學者從語言習得與CLT之間的關系維度對其進行研究。交際法在美國學術界有較大爭辯，因而在四種語言技能的習得方面有大量的研究[2]。幾乎所有教師在教學計劃中報告使用交際語言教學原則，這一點與問卷調查的80%教師確認使用交際語言教學是相一致的[3]。提高語法意識教學任務將目標語語法知識特征與目標語意義活動相結合[4]。從發音、語法和寫作的角度對四種語言技能的習得進行有力的補充，這足以說明，交際語言教學的研究為語言學習者帶來新的思路和途徑。

二、交際語言教學的理論依據

Florence Stratton認為因對英語作為第二外語（ESL）課程結構和情景教學大綱的不滿意，交際教學大綱（Communicative syllabus）便應運而生。他還提出了交際法在某些語言情景中的可行性，并指出針對每種不同情形，必須區別對待。CLT的主要理論假設的提出，同時呈現出在組織交際課堂教學時使用的七條原則。WTC（willingness to communicate）模式帶來的語料很好，這意味著使用WTC和其他構建模式進行二語交流極具潛力。他還解釋說：“動機影響二語交流的自信，而自信又會引導學習者愿意用第二種語言交流。”隨著交際法的不斷發展，理論也不斷深化和擴張，Elizabeth Gatbonton and Norman Segalowitz提出5個CLT具體設計標準，以促進學生交流的流暢性。中國英語教師也努力嘗試運用了CLT教學，并提出新的折中教學指導，即將交際教學與中國傳統教學進行融合。

三、“三位一體”的語言教學體系的構建

本研究以教師交際語言教學（CLT）與英語習得效果關系為主線，運用4個維度研究理論框架分析和歸納教師教學法的主要觀點，采用回溯的方法，從教育行政、教師和學生個人三個層面尋找影響教師教學法的內外部因素，最后對教師運用交際語言教學（CLT）與英語學習效果之間的關系進行分析，挖掘影響英語學習的主要根源。通過對參加省級培訓的英語骨干教師進行問卷調查和訪談，針對幾個典型的數據進行分析和記錄，對教師進行訪談后綜合編譯得出結論，從而提出“三位一體”的語言教學體系的建構。

1.外在因素影響構建

幾乎所有教師在教學計劃中報告使用交際語言教學原則，這一點與問卷調查的80%教師確認使用交際語言教學是相一致的[3]。而我們在對75位來自不同學校的骨干教師進行調查發現，80%的英語骨干教師仍然采用“語法翻譯法”進行教學，這數據的截然相反使得對調查發生新的思考。進而對這一部分的教師進行訪談，得出的結論如下：60%的教師希望而且迫切希望改造現有的教學，但迫于應試教育而無奈，壓力主要來源于社會，學校，家長，教師之間，學生之間；以成績論英雄，以成績論教育結果，以成績論考核目標，以成績論等級名次等。我們把持有這些觀點的教師歸因于外在因素對交際語言教學構成最大的阻力和影響。

2.內在因素影響構建

問卷調查顯示，有20%的教師不愿改變自身的教學模式，這部分教師認為“語法翻譯法”仍然適合當前的外語教育。主要觀點，傳統的教學仍然可以培養出大量出色的英語人才，甚至認為自己就是傳統教學培養出來的英語人才；學生對英語學習的效果好壞與教師采用什么樣的教學法沒有多大關系，關鍵在于學生本人。這種把學習英語效果的好壞歸結于學生自身情況在訪談中被提到的較為明顯。我們把持有以上觀點的教師歸結于教師自身內在因素對交際語言教學的影響。

3.教育部門影響構建

教師上課機械化、教條化、權威化、步驟化也得到12%的教師的認同。這部分教師認為：教師上課就是完成任務，只要教師認真教學就行，不必考慮過多學生的因素；教師待遇低，工作量多，教師職業只是為了混口飯吃；對教師的評價更多是看業績和成果，學生的考試成績是對教師評價的重要指標，只要學生的成績排名不要很不樂觀就行了。基于這部分教師的訪談，我們得出，教師的職業認同度、教師的職業倦怠、教師的業績評價標準、教育自身存在的應試教育導向、教師的收入與付出不成正比、教育行政部門或領導對教育改革的態度和認識與英語教學改革有極大的關系。我們把持有這些觀點的教師認同為交際語言教學的發展阻力源自于教育行政部門和領導的影響。

4.教學法與學習效果影響構建

調查結果顯示，80%的教師采用“以教師為中心”的傳統教學法，這部分教師抱怨上課累，課堂氣氛沉悶；學生語言能力交際能力差，不喜歡提問和參與活動，不喜歡口語練習；學生習慣于教師講解語法和閱讀，習慣于教師滿堂灌的教學形式，習慣于被動接受；但學生的考試成績相對理想，也就是說學生習慣于應試教育。而只有20%的教師真正意義上采用“以學生為中心”的教學法，這部分教師的觀點則與“以教師為中心”的態度相反。無論教師采用什么樣的教學法都對學生的英語學習有極大的影響，交際語言教學也不例外，教師秉持什么樣的教育理念和教學觀對英語教學改革起到主要的推動作用。英語學習的聽力、口語、閱讀、寫作四項基本技能受教師的教學觀所制約。教學法對學生的英語學習起到導向和引領的行為作用，教學法對教師的教學起到傳授的行為作用，教學法對學生的英語學習起到學習的行為作用。

5.語言教學體系的思路構建

基于以上的研究，我們得出“三位一體”的語言教學體系的研究框架如下：

綜上所述，交際語言教學對英語教學的改革受教育行政領導、教師和學生三者的要素制約。教師是教學改革的主體，也是教學改革的實施者和參與者，學生是教師改革的受益者。教學改革的成敗離不開教師和學生的參與，也離不開教育行政管理領導的大力支持。教學管理層的理解、認同和支持對教學的改革起到極大的推動作用，只有得到政策上的支持，教學改革才有可能得到真正落實和實施。

四、交際語言教學及其意義

通過對一線教師的訪談及調研發現，一些教師對自己目前的教學狀況表示擔憂，甚至有些無奈。一方面要履行課程教學大綱規定的教學目標，即幫助學生通過相關的英語考試；另一方面要促進英語教學改革的實施，即突出英語運用能力和交際能力，將英語運用到日常交際中，做到學以致用。這在很大程度上意味著要通過考試杠桿作用，促進英語教學和學習。教學目標的實現和完成無疑要求教師的教學手段和方法要發生變革。這正是交際語言教學得以順利實施與運用的教學背景意義。很多學生在校期間學習英語無非為了考試，即為了教學大綱規定的相應考試，而沒有真正意識到在像我們中國這樣一個EFL語境下學習英語的真正目的和意義，不言而喻，英語學習的動機和目的就會大大地削弱，英語學習興趣也難以持久。以應用和調動學生興趣為特點的交際語言教學法（CLT）當然在這方面具有得天獨厚的條件。

交際語言教學（CLT）在二語習得的語境中也有大量的實踐意義，尤其在EFL語境中。盡管在ESL國家交際語言教學被廣泛采納，而在EFL語境國家進行CLT教學大綱改革總體難度很大。教師在課堂面臨不同矛盾和壓力時會因時制宜采取不同的教學工具，不同的交際教學原則，從而能在中國EFL教學環境中建立屬于他們自己的全球本土化的交際教學框架。有些教師成功改編了交際語言教學法，這些教師在以學生語言水平的基礎上，意識到了教育政策、對學生學習的傳統方式敏感，愿意采取不同的教學方法，在課堂上為學生提供足夠多的復述機會，并在交際的語境中充分練習。在追尋交際語言教學觀點過程中，教師們求助于自身觀點及經驗以鞏固外語教學觀。不難發現，中國EFL教師的教育全球本土化不應該看成一個結果或直線的過程，相反，應該是遞歸和循環的過程[5]。

五、存在的問題與研究趨勢

從英語人才培養定位的基礎上進行了分析與思考，并結合英語語言學習規律和特點有針對性提出交際語言教學在當今英語教學改革中的理性應用。首先，從專家學者的視角來看交際語言教學，也許多數人認為它是一種缺乏創新的研究課題，但試圖在特定的教學環境下去探索，顯然能為交際語言教學發展提供新的參考依據；其次，試圖從教學法領域中尋找理論依據，在認識論上尋找新的突破點，這跟一般學者單獨研究教學法的思路有一定的差異；再次，既然是教學改革，圈定的研究基于教學領導、教師教學觀和學生英語習得三者之間關系，它對于促進英語教師專業教學水平發展，改進當前教師培養與培訓模式具有積極的指導價值；最后，嘗試從教學行政人員、教師和學生三者之間構建“三位一體”的語言教學體系對交際語言教學的推廣提供新的思路。

盡管交際語言教學的某些特征已經取得共識，但這種方法的其他方面還缺乏一致的認識及明確的界定。有的研究者認為中國學生學習英語的限制一方面來源于以教師為中心的傳統英語課堂，另一方面來源于死記硬背。那些沒有實施交際語言教學法或停止使用交際語言教學法的主要原因是當前英語教師師資力量不足、存在大班上課問題、學生英語語言水平整體偏低等。交際語言教學法的某些方面與教師自身文化信念有沖突時，他們不愿意支持，如果要改變，其抵制性更大[6]。從理論上說，地方教師認為他們已經意識到了交際教學法，但實際上，在一線課堂教學中，教師仍然使用傳統英語教學法[7]。教師之前固有的教學理念部分來源于過去的學習經驗和文化背景，這明顯影響了他們的教學方法的選擇及教學路徑。由此，不得不承認，盡管交際語言教學法已然歷時50余載，但要能靈活地運用，且發揮其相應的功效，實踐者要考慮的因素很多，尤其處在不同的EFL語境時。

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參考文獻

[1] Choi，Seonghee，Ph.D.1999，The Ohio State University，1999，126 pages；AAT 9941302.

[2] A.Raymond Elliott.1997.On the Teaching and Acquisition of Pronunciation within a Communicative Approach.Hispania.Vol.80，No.1（Mar.，1997）（pp.95-108）.Page Count：14.

[3] Hung，Yu-ju，Ph.D.2009，Indiana University，2009，156 pages；AAT 3390275.

[4] Sandra S.Fotos.1994.Integrating Grammar Instruction and Communicative Language Use through Grammar Consciousness-Raising Tasks.TESOL Quarterly Vol.28，No.2（Summer，1994）（pp.323-351）.Page Count：29.

[5] Pu，Hong，Ph.D.2009.Global pedagogy，local meanings：Toward the glocalization of communicative language teaching in the classrooms of Western-trained Chinese EFL teachers Indiana University，2009，267pages；AAT 3390323.

[6] Mak，Ho-yan，Ph.D.2004，The Chinese University of Hong Kong（Hong Kong），2004，429 pages；AAT 3162576.

[7] Dilbarhon Hasanova and Tatyana Shadieva（2008）.Implementing Communicative Language Teaching in Uzbekistan.TESOL Quarterly，Vol.42，No.1（Mar.，2008），pp.138-143.

[作者：葉宜生（1981-），男，廣東饒平人，廣東嶺南職業技術學院外語外貿學院講師；張冬連（1974-），男，湖南攸縣人，廣東嶺南職業技術學院外語外貿學院講師。]

【責任編輯 郭振玲】