教師心理懲罰的研究綜述

教師心理懲罰現象是當前中小學生面對的重要問題之一，與體罰相比更具有隱蔽性和滯后性。教師心理懲罰的主要表現有暴力的語言、忽視與畸形重視、孤立與排斥等方面，其危害主要表現在影響學生性格發展與學業成績、降低學生自我效能感以及破壞和諧的師生關系等方面。未來的研究不能僅停留在教師心理懲罰的現狀以及原因探討等方面，還應進一步加強對其預防和干預措施的研究。

教師 心理懲罰 綜述

一、教師心理懲罰的含義及表現

自1985年Olweus在挪威第一次對教師心理懲罰進行實證研究以來，這一現象一直受到中外學者的關注。[1]但由于各國文化等方面的差異，教師心理懲罰至今沒有統一的定義，也有學者稱其為心理虐待或精神虐待。Schaefer（1997）認為心理懲罰行為包括貶低、負性預言、替死羊、羞辱等。[2]Casarjian（2000）將心理懲罰操作性定義為：教師對學生性格或能力進行口頭攻擊或忽視行為。[3]我國學者田漢族（1997）最早對心理懲罰的本質、特征及原因進行了深入分析，認為心理懲罰是在教育過程中，教育者提出超過受教育者心理承受度的強制要求，學生被動、消極執行，從而導致學生心理障礙或學習障礙的教育活動。[4]

以往研究對教師心理懲罰并沒有進行嚴格的分類，筆者認為其表現主要有以下方面。

1.暴力的語言

暴力的語言主要指教育教學過程中，教師不顧學生人格和自尊，隨意辱罵、諷刺和嘲笑學生，刻意貶低學生的人格、智力、學習能力，用威脅、恐嚇的方法壓制學生等行為。鄧云龍（2009）對395名中小學生進行的調查顯示，28.9%的學生反映經常被教師諷刺、挖苦，20.0%的學生表示曾被老師預言長大后不會有出息。[5]

2.輕視、忽視與畸形重視

毛景煥（2000）在其研究中指出，差生和不聽話學生往往承受著教師的輕視。長此以往，學生可能會對學習失去興趣、自暴自棄，甚至形成嚴重的自卑心理。[6]魏傳學（2005）的研究表明，忽視也是一種傷害。[7]中等發展兒童得到教師關注的機會最少，這種漠視不僅會扼殺兒童的好奇心與熱情，更會使兒童的發展失去方向。[8]

畸形重視也是一種變相心理懲罰。研究表明，優秀兒童比普通兒童有更嚴重的心理焦慮，其心理激活水平比普通兒童高很多，過高的心理激活水平會降低兒童的學習效率，并造成巨大的精神壓力，可能助長兒童偏執行為的發展和憂郁等心理障礙的發生（王芳，2000）。[8]

3.孤立與排斥

在教育過程中，有些教師為了教育個別犯錯的學生，會要求班級其他學生不與之交往，進行排斥與孤立，以期達到教育目的。事實上，隔離并不適用所有學生，尤其對于性格內向以及具有人際交往退縮傾向的個體，排斥與孤立會使其性格朝著負面方向發展。[9]

4.侵犯學生的基本權益

李艷（2008）在研究中列舉了教師侵犯學生基本權益的主要表現有：對學生隱私權的侵害，如未經學生本人同意，私拆信件、偷看日記，以及張榜公布、評比學生成績；對學生受教育權的侵害，如隨意禁止學生上課，將其趕出教室等。[10]鄧云龍（2009）的研究顯示，在被調查的395名中小學生中，由于上課表現不好被教師趕出教室的學生有10.6%。[5]

二、教師心理懲罰的危害

與傳統體罰相比，教師心理懲罰對學生的身心影響更具有隱蔽性和滯后性，因此容易被人們忽視。通過梳理發現，以往研究對教師心理懲罰危害的闡述主要表現在以下幾個方面。

1.影響學生的性格發展與學業成績

我國學者向秀英（2009）的研究發現，學生自尊總分與心理懲罰的剝奪維度存在顯著負相關（<0.05）[11]。經常受到教師訓斥、諷刺的學生，其自尊心極易受到損傷，如果得不到及時溝通，學生甚至會通過不良途徑轉嫁這種情緒，形成攻擊性人格。Olweus的研究表明，受到心理懲罰的學生和其對教師的攻擊行為之間存在顯著相關[11]。

陳晶琦（2005）的研究顯示，兒童期有嚴重軀體情感虐待經歷的大學生，其強迫癥狀、抑郁、偏執等癥狀因子的檢出率明顯高于其他學生[12]。Flander（1965）在研究中發現，教師的控制行為會降低學生的知識提取能力。

2.降低學生的自我效能感

教師的評價對學生效能感的養成有著特殊作用。杜紅梅等（2008）的研究顯示，高自我效能感與心理懲罰的輕視和忽視呈顯著負相關（r=-0.165，-0.207），畸形重視與高自我效能感呈顯著正相關（r=0.157），低自我效能感與輕視和忽視呈顯著正相關（r=0.174）[13]。教師客觀積極的評價有助于學生提高學習效能，幫助學生自信的健康成長；經常遭到貶低、諷刺的學生，會形成一種低能力知覺，這種知覺很容易泛化到其他情景中，從而形成習得性無助。

3.破壞和諧的師生關系

教育過程中的師生關系不僅是一種教學手段，也是一種教學目的，它直接影響學生人生觀和人格的發展。Olweus（1996）的研究發現，教師的心理懲罰和學生對教師的攻擊行為之間存在顯著相關[11]。教師的攻擊行為會導致一種嚴重的“社會學習”作用，學生可能將這些行為當作解決沖突和社會問題的合理形式[14]。

4.影響教師的心理健康水平

吳愛惠（2005）在其研究中把有問題行為的127名中小學教師與全體中小學教師被試及成人全國常模進行比較，發現有問題行為教師的各項因子分值均顯著偏高，表明有問題行為教師的心理健康水平明顯低于平均水平[15]。

三、教師心理懲罰的原因分析

教師的心理懲罰是對學生嚴重的隱性傷害，背后折射出我國學校教育中諸多問題。以往研究對教師心理懲罰原因的分析中，既有對教師自身因素的闡述，又有對外部因素的分析。

1.教師自身因素endprint

通過梳理以往研究發現，影響教師心理懲罰行為的自身因素主要包括教師職業道德和教育觀念、心理素質以及教育教學能力水平等方面。

馮江平（2004）認為，有問題行為的教師其道德層面往往存在一定問題，不合理的教育觀是重要的影響因素[16]。中國教育科學研究院對近千名農村中小學教師的調查發現，有23.3%的教師職業倦怠水平較高，發生倦怠的教師其不良情緒容易演變為攻擊他人、諷刺同事、挖苦學生等現象[17]。教育理論知識的匱乏和教育教學技巧的不足也是致使教師發生心理懲罰行為的重要因素。

2.職業因素的影響

馮江平（2004）在其研究中指出，與其他職業相比教師屬于比較孤立和封閉的群體，與社會的聯系與交流較少。教師的合群需要和獲得支持的需要經常得不到滿足。長期處于不良人際關系中的教師會出現出自卑、妒忌等心理，甚至自暴自棄，形成人格障礙。

近年來，教育日益受到社會前所未有的關注，教師也承受著眾多角色期待，極易造成沖突感，加上應試教育及傳統評價標準的擠壓，這些因素已成為威脅教師身心健康的重要因素。

3.社會與學校管理方面

李艷（2008）在其研究中指出，當前升學率的高低依然是衡量學校質量的標準，而學校會制定出一系列措施把這一壓力轉嫁到教師身上。承受重壓的教師往往會失去耐性，容易對學生進行諷刺、辱罵甚至實施體罰或變相體罰。

4.學生個體方面

Rob Stephenson等人（2006）研究發現，教師心理懲罰與學生性別、年齡以及家庭狀況有關，懲罰的檢出率和程度顯示為男生高于女生，年齡大的高于年齡小的，農村高于城市，父母關系不好的高于父母關系良好的，家庭經濟狀況差的高于經濟狀況良好的，守紀情況不好的高于守紀良好的[18]。Benbenishty（2002）等人發現初中生比高中生報告了更多的教師懲罰。原因可能在于年齡小的學生有意注意時間短，自制力差而易遭到懲罰，年長學生由于增長一些保護能力且敢于和教師斗爭而免受一些虐待[19]。

四、教師心理懲罰的干預措施

教師心理懲罰的已有研究中，有關干預措施的研究明顯較為薄弱，主要體現在以下方面。

1.教師方面

李向輝（2010）在其研究中指出，教師專業素質和職業素養的提升是避免師源性隱性傷害的主要路徑。馬福興（2008）認為，教師的心理健康水平直接影響學生的發展[20]。教師要真正樹立尊重、信任學生的觀念，在尊重與保護的前提下尋求一種更為和諧的教育方式。

2.學校方面

研究顯示，在更多壓力和較少資源的環境下，教師心理懲罰更可能成為一個普遍的狀況。教師支持系統是個體應對壓力的重要外部資源，研究發現，來自同事的信息支持及情緒性社會支持能降低壓力和人格解體水平，提高個人成就感和工作表現[21]。優化學校的資源配置，給教師更多環境與政策支持，有助于激發教師的工作熱情，使其更具責任感與歸屬感。

3.社會方面

馬福興（2008）在其研究中提出，為了更好維護學生的身心健康，應該進一步完善有關教育懲罰的相關法律，規范教師的懲戒權，并對心理懲罰做出明確的操作性定義[20]。袁玉英（2010）提出應當進一步改革現行教育評價制度，實施從應試教育向素質教育的轉軌[22]。

五、教師心理懲罰的研究展望

以往研究大多是對教師心理懲罰的表現、原因以及危害等進行的理論闡述，尤其國內相關實證研究比較薄弱；已有實證研究中更為關注心理懲罰的檢出率等現狀問題，缺乏對預防及干預措施進行深入系統的研究。未來研究不能僅停留在現狀等方面，還應進一步加強對其預防和干預措施的分析；同時，政府應出臺相關法律政策，進一步規范教師的教育教學行為。

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參考文獻

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[22] 袁玉英.小學教學中的心理懲罰問題探析.教學與管理，2010（10）.

[作者：蘭惠敏（1978-），女，河南平頂山人，碩士，河南省平頂山學院師范教育學院副教授。]

【責任編輯 劉永慶】endprint