知識基礎對大學生創新思維的影響*

樓連娣 龐維國

(華東師范大學心理與認知科學學院，上海200062)

一、引言

創新是指產生新穎而又適宜的產物的能力(Sternberg ＆Lubart，1996)，它與個體所擁有的知識密切相關。創新研究領域的多數學者認為，創新思維是新舊知識進行重組進而產生新觀念的過程(Ward，2008)。但是對于已有知識如何影響創新思維，研究者之間目前尚存在較大分歧。一種觀點認為，已有知識與創新思維之間是一種正比關系，個體擁有的知識越多，其創新思維能力就越強(Vygotsky，2004)。另一種更為流行的觀點則認為，即使個體的知識達到本領域專家的水平，也不能確保其創新能力會更高;知識與創新之間存在著倒U 型關系，個體擁有的知識經驗達到一定程度，會產生功能固著現象，從而阻礙創新觀念的生成(Weisberg，1999;Sternberg，2006)。

我們認為，知識與創新思維之間的關系，在很大程度上受制于兩個因素:一是知識的領域一般性/特殊性特征(Ericsson，2003)。這是因為，創新本身也具有領域一般性和特殊性之分(Plucker＆ Beghetto，2004)。已有研究顯示，如果研究關注具體的創新思維產物，那么創新就顯示出領域特殊性特征;如果研究關注創新者的能力特征，那么創新就顯示出領域一般性特征(Silvia，Kaufman，＆ Pretz，2009)。顯然，在知識基礎與創新之間的關系上，如果不進行領域一般性和具體性之分，就難以探明二者之間可能存在的具體關系。二是創新評估的方式。一般認為，新穎性和適宜性是創新產物的兩個核心特征。然而在創新評估時，研究者往往只關注創新產物的新穎性(Beghetto，2005;Sarkar ＆ Chakrabarti，2011)。在考察知識與創新之間的關系時，由此可能帶來的結果是:如果知識基礎更多地影響創新思維的適宜性而較少影響其新穎性，研究結果就會掩蓋知識基礎對創新的實際作用。因此，要想更為準確地探查知識基礎與創新思維之間的關系，對于知識的領域一般性/特殊性、創新產物的新穎性/適宜性這兩個方面，必須予以同時考慮。

就知識與創新思維能力之間的關系來說，是否存在這樣一些可能:知識基礎對創新思維的新穎性和適宜性具有不同影響;領域一般性/具體性的知識對創新思維的兩個維度分別具有不同影響。鑒于目前尚缺少直接檢測知識在創新思維中的作用的實證研究(Wynder，2007)，本研究旨在以大學生為被試，借助兩個實驗任務來探討知識的領域一般性/特殊性與創新思維之間的關系。

二、實驗1

(一)研究目的

本實驗旨在探討領域一般知識對領域一般性創新思維的影響。在本實驗中，將大學生的英語詞匯量作為領域一般知識，將大學生的英語看圖作文作為領域一般性創新任務。這是因為，英語詞匯學習是大學生普遍具有的經驗，英文寫作也是大學生普遍擁有的能力。根據知識與創新之間關系的流行觀點(Weisberg，1999;Sternberg，2006)，本研究假設:大學生的英語詞匯量與其英文寫作的創新水平之間存在倒U 型關系。具體說來:(1)當英語詞匯量較小時，詞匯量的增大將促進英語看圖作文的創新性;(2)當詞匯量達到一定水平后，英語詞匯量的增大對英語看圖作文創新性的影響將減弱，作文創新性將維持在一定水平;(3)英語詞匯量對英語看圖作文的新穎性和適宜性具有不同影響。

(二)研究方法

1．被試

以華東師范大學數學系118 名大三學生為被試，經過被試知情同意后集體施測。剔除不完整測試卷和無效測試卷，共收集有效樣本100 人，其中男生38 人，女生62 人，年齡介于18-22 周歲之間，平均年齡20．8 周歲。

2．研究工具與材料

(1)英語詞匯量評估工具。《英語詞匯量測試表》，改編自《英漢大詞典》(陸谷孫主編，上海譯文出版社1993年版)附錄的《英語詞匯能力自測》。該測試共含有10 個測試分量表，每個分量表各有60 個英語單詞。在本研究中，以被試能夠準確識別的單詞數為統計量。

(2)看圖作文材料。來自互聯網的一張圖片(見圖1)。該圖片的特點是情境簡單，意境模糊，沒有限制，可以給學生充分的想象空間。

圖1 英語看圖作文圖片

3．實驗設計

采用3 ×2 被試間設計。自變量1 為英語詞匯量，分高、中、低三個水平;自變量2 為性別，分男女兩個類型。因變量為大學生英文寫作的創新水平，各維度按1-5 級評分。

4．實驗程序

分三個主要步驟:首先向被試介紹本研究的內容及要求;其次是看圖作文，要求被試在25 分鐘內，根據看圖作文材料，充分發揮想象，用英語寫一篇150 字左右的作文，題目自擬;第三步是在被試完成看圖作文后，施測《英語詞匯量測試表》。

5．評分和計分

對于英文作文的創新性，由創新研究領域的7 位研究生采用一致性評估技術(Consensus Assessment Technique，CAT，Amabile，1982)，從“想象新穎”、“主旨明確”、“詞匯豐富”、“句法得當”、“結構合理”、“行文連貫”、“語法正確”、“用詞準確”8 個維度進行1-5 級評分。對于被試的英文詞匯量，按照《英漢大詞典》的要求，被試答對1 個單詞計1 分，將10 個分量表的合計得分作為該被試詞匯量的原始分。數據處理時將原始分轉化為標準分進行分析。

(三)結果

1．評分者一致性系數

將各個評分者對英語看圖作文8 個維度的原始評分轉化成標準分，再對各維度的標準分進行評分者一致性系數檢驗。結果顯示，在所有評分維度，7 位評分者的一致性系數在0．816-0．860 之間，達到了較好的信度要求。

2．性別、詞匯量與創新思維的關系

按照《英語詞匯量測試表》得分的標準分，將被試分成三組:低詞匯量組(Z ﹤-0．5)、中等詞匯量組(-0．5≤Z≤0．5)、高詞匯量組(Z ﹥0．5)。單因素方差分析顯示，不同詞匯量組之間差異極其顯著(F(2，97)=228．056，p=0．000)。事后分析結果顯示，不同詞匯量組兩兩之間均存在極其顯著的差異(p=0．000)，表明本研究中的分組是有效的。

將評分者在“想象新穎”維度的評分均值作為“新穎性”得分，其他7 個維度的均值作為“適宜性”得分，最終得到的作文創新思維成績如表1所示。

表1 各組新穎性和適宜性的均值比較

以性別、詞匯量作為自變量，以創新思維的新穎性和適宜性作為因變量進行方差分析，結果顯示，在新穎性上，性別主效應不顯著(F(1，94)= 0．063，p=0．802);詞匯量主效應顯著(F(2，94)=11．427，p= 0．000)，詞匯量越多的被試，作品的新穎性水平越高;性別與詞匯量分組的交互作用不顯著(F(2，94)= 1．533，p =0．221)。LSD 事后分析顯示，低詞匯量組與中等詞匯量組新穎性得分存在極顯著差異(p =0．003);低詞匯量組與高詞匯量組在英語寫作新穎性得分上存在極顯著差異(p =0．000);中等詞匯量組與高詞匯量組新穎性得分存在邊緣顯著差異(p =0．084)。在適宜性上，性別的主效應不顯著F(1，94)= 0．895，p =0．346)，詞匯量主效應極其顯著(F(2，94)= 23．164，p =0．000)，性別與詞匯量的交互作用不顯著(F(2，94)= 1．071，p =0．347)。LSD 事后分析顯示，低詞匯量組與中等詞匯量組，低詞匯量組與高詞匯量組，在英語寫作適宜性得分上均存在極其顯著差異(p =0．000);中等詞匯量組與高詞匯量組的適宜性得分存在顯著差異(p =0．012)。

(四)討論

本實驗結果顯示，無論在大學生英文寫作的新穎性和適宜性方面，英文詞匯量都顯示出顯著的積極影響。大學生的英文詞匯量越大，其英文作文的創新水平越高。該結果沒有支持“大學生的英語詞匯量與其英文寫作的創新水平之間存在倒U 型關系”這一假設，而在一定程度上支持了“知識基礎越豐富，創新能力越強”的觀點。

創新寫作離不開寫作者頭腦中貯存的關于題目、讀者、寫作形式等方面的知識，特別是關于如何寫作的話語知識。話語知識與學生寫作的連貫性、語法的熟練性、圍繞中心思想寫作的能力等都密切相關，充足的話語知識能夠使表達迅速而準確(Benton，1997)。在本實驗中，被試所擁有的英文詞匯量，屬于話語知識的范疇。因而，擁有更多的英文詞匯量的被試，作品的適宜性水平也高，這一點不難理解。擁有更多英文詞匯量的被試，之所以作文的新穎性水平也高，可能與其英文表達中的發散性有關。Batey 等(2009)采用回歸分析方法探討了大學生的一般知識與發散思維之間的關系，結果發現一般知識與發散思維能力顯著正相關，一般知識對發散思維的影響，要大于流體智力。換言之，個體所具有的知識在觀念生成的流暢性方面所產生的作用，要大于信息加工速度或抽象推理能力的作用。根據Mednick(1962)的創新過程的聯想理論，創新思維需要把原本沒有建立關聯的概念建立起聯系。顯然，個體擁有的詞匯量越多，句式、段落表達中出現的新穎性組合就可能越多，這無疑會促進整體寫作的新穎性。

三、實驗2

(一)研究目的

本實驗研究旨在以心理學專業知識作為特殊知識領域例證，以心理學專業的大學生和研究生為被試，探討在不同任務難度下，領域特殊知識對領域特殊性創新思維的影響。在本實驗中，反映領域特殊性知識基礎的指標有兩個:一是基于心理學學科知識測驗得到的分數，二是被試修習心理學的年限;反映領域特殊性創新思維的是心理學實驗設計任務。由于個體儲備更多的領域具體性知識，更容易進行“選擇性編碼”、“選擇性組合”和“選擇性比較”，更可能生成新穎、適當的問題解決辦法(Sternberg ＆Horvath，1995)，本實驗假定:領域特殊性知識對領域特殊性創新思維具有促進作用。具體說來:(1)隨著年級升高，特殊領域知識的增長，特殊領域的創新思維能力會增強;(2)在不同難度任務條件下，領域特殊知識對領域特殊性創新思維存在不同影響;(3)領域特殊性知識對領域特殊性創新思維的新穎性和適宜性存在不同影響。

(二)研究方法

1．被試

被試為華東師范大學心理與認知科學學院全日制學生51 人，其中本科二年級24 人(男8，女16)，四年級16 人(男7，女9)，碩士二年級11 人(男4，女7)。所有被試都是心理學專業學生，沒有轉過專業，沒有接觸過《全國碩士研究生入學統一考試心理學專業基礎綜合試題》。具體抽樣方式是，本科二年級隨機抽取，本科四年級從不參加碩士研究生考試的學生中隨機抽取，碩士二年級抽取本科就讀于本院心理學專業且通過免試直升進入研究生階段學習的學生。

2．實驗材料

(1)自編《心理學測試卷》。該測試卷共有50 道單選題，全部改編自《2009年全國碩士研究生入學統一考試心理學專業基礎綜合試題》。測試時間為25 分鐘。

(2)《心理學研究設計方案》。研究設計任務A 為低難度任務，主題為“中學生IQ 分數與數學成績的關系研究”;研究設計任務B 為高難度任務，主題為“中國城市消費者的中外品牌偏好研究”。兩個設計任務均要求被試在15 分鐘內完成。

3．實驗設計

實驗類型:3 ×2 混合設計。自變量1 為領域特殊性知識，分高、中、低三個水平。自變量2 為任務難度，分高、低兩個水平。因變量為心理學研究方案的創新水平，從新穎性、適宜性兩個維度評分。

4．實驗程序

在實驗室對被試進行個別施測。第一階段要求被試進行心理學研究方案設計，時間為30 分鐘;第二階段進行心理學專業知識測試，時間為25 分鐘。被試完成第一階段測試后，隨即進入第二階段測試。

5．計分方式

《心理學測試卷》的計分方式為每答對1 題計2 分，滿分為100 分。《心理學研究設計方案》的評分采用一致性評價技術，由8 名本專業研究生從“設計新穎性”、“結構完整性”、“邏輯嚴密性”、“數據處理適宜性”、“方案可行性”、“目標達成度”6 個方面按1-5 級計分。

(三)結果

1．評分者一致性系數

研究結果顯示，8 位評分者對低難度研究方案6 個維度的評分者一致性系數在0．734-0．874 之間，對高難度研究方案6 個維度的評分者一致性系數在0．807-0．912 之間，均達到較好的信度要求。

2．知識基礎分組的差異檢驗

將專業知識原始得分轉換成標準分(Z 分數)，然后根據標準分高低將所有被試分為三組，分別為低知識基礎組16 人(Z＜-0．50，原始分均值為49．50，SD = 2．25);中等知識基礎組20 人(-0．50＜Z＜0．50，原始分均值為56．80，SD = 2．46);高知識基礎組14 人(Z ＞0．50，原始分均值為66．86，SD= 4．49)。單因素方差分析結果顯示，三個組的知識基礎得分兩兩之間均存在極其顯著的差異(p=0．000)，說明這種分組能有效區分知識基礎水平的高低。

3．不同年級、知識基礎被試的任務創新性

將“設計新穎性”得分作為“新穎性”得分，將“結構完整性”等5 個維度得分的平均值作為“適宜性”得分，不同年級、知識基礎、任務難度條件下被試的創新得分如表2所示。

以年級、知識基礎、任務難度為自變量，以創新思維的新穎性和適宜性為因變量進行方差分析。結果顯示，在創新的新穎性維度，任務難度的主效應不顯著(F(1，42)= 2．218，p =0．144)。知識基礎的主效應亦不顯著(F(2，42)= 0．715，p =0．495)。年級的主效應極其顯著(F(2，42)= 10．306，p =0．000)，被試年級越高，設計方案的新穎性水平越高。事后檢驗顯示，本科二年級與本科四年級之間存在顯著差異(p=0．000);本科二年級與碩士二年級之間存在極其顯著的差異(p =0．000);本科四年級與碩士二年級之間不存在顯著差異(p=0．426)。任務難度與知識基礎(F(2，42)= 1．691，p =0．197)、任務難度與年級(F(2，42)= 2．027，p =0．144)、知識基礎與年級(F(3，42)= 0．482，p =0．697)的交互作用均不顯著。任務難度、知識基礎、年級三者的交互作用顯著(F(3，42)= 2．941，p =0．044)。簡單效應檢驗結果顯示，本科二年級低知識基礎的被試中，任務難度效應顯著(F(1，42)= 4．89，p =0．032)，中等知識基礎的被試，任務難度效應邊緣顯著(F(1，42)= 3．42，p =0．072);本科四年級任何一個知識基礎組的被試，任務難度效應都不顯著;碩士二年級低知識基礎的被試，任務難度效應顯著(F(1，42)= 8．09，p=0．007)，中等知識基礎被試任務難度效應不顯著(F(1，42)= 1．80，p =0．187);高知識基礎被試任務難度效應不顯著。

表2 不同任務難度下被試的創新設計得分的均值比較

在創新思維的適宜性維度，任務難度的主效應極其顯著(F(1，42)= 11．343，p =0．002)，任務越難，被試的設計方案的適宜性越差。知識基礎的主效應不顯著(F(2，42)= 1．068，p =0．353)。年級的主效應極其顯著(F(2，42)=6．554，p=0．003)，被試的年級越高，設計方案的適宜性水平越高。事后檢驗顯示，本科二年級與本科四年級之間存在極其顯著的差異(MD=-0．612，p=0．000);本科二年級與碩士二年級之間存在極其顯著的差異(MD=-0．757，p =0．000);本科四年級與碩士二年級之間不存在顯著差異(MD=-0．145，p=0．392)。任務難度與知識基礎、任務難度與年級、知識基礎與年級的交互作用均不顯著，知識基礎、任務難度和年級三者之間的交互作用也不顯著。

(四)討論

本實驗中用心理學測驗成績及修習年限作為知識基礎的指標。結果顯示，心理學測驗分數作為知識基礎指標，對研究方案的新穎性和適宜性都沒有顯示出主效應，但是與任務難度、年級存在顯著的交互作用。無論在本科二年級還是碩士二年級，如果被試擁有的心理學知識偏少，從事高難度設計任務時，其設計方案的新穎水平都明顯減弱。如果以被試的心理學修習年限(年級)作為知識基礎的指標，結果則顯示，無論設計任務是否存在難度差異，修業年限對設計方案的新穎性和適宜性都有顯著的主效應。總體看來，隨著年級升高，被試在研究方案設計的創新水平方面也會相應提高。這些研究結果，支持了本實驗“領域特殊性知識對領域特殊性的創新思維具有促進作用”這一基本假設。

領域特殊性知識不同于適用于多個專業領域的一般性知識，對于本領域的任務來說，它可以被視為專長性知識，它對于本領域的創新是必須的(Sternberg ＆ Horvath，1995)。Amabile(1998)在其創新的三成分模型中指出，創新是專長性知識、動機和創新思維技能三者交互作用的產物。Csikszentmihalyi(1996)更為明確地指出，一個人要想在某一領域做出創造性貢獻，必須學習這一領域的規則、內容和選擇標準，必須內化這一領域的知識和習俗。

在本研究中，沒有發現作為知識基礎指標的心理學測驗分數對創新的主效應。與之形成鮮明對比的是，心理學修業年限作為知識基礎指標顯示出顯著的主效應。其中的一種可能是，測驗分數上的差異，未能充分反映被試之間的心理學知識基礎的差異，而被試的專業學習年限則是反映心理學知識基礎的更為可靠的指標。另一種可能是，被試的年級差異同時反映了其領域特殊性知識和領域一般性知識的差異;換言之，被試的心理學修業年限之所以更能預測其專業創新能力，其間可能由一般性知識的參與。

本實驗結果還顯示出任務難度對被試創新思維的影響。總體看來，任務難度越大，被試思維的新穎性和適宜性越差，支持了“在不同難度任務條件下，領域特殊性知識對領域特殊性的創新思維存在不同影響”這一假設。一般說來，任務難度越大，意味著任務完成過程中需要處理的認知要素及要素之間的關系越多、越復雜，越需要更多的知識參與(Van Merrienboer，et al．，2006)。因此在本實驗中被試的創新思維能力在高難度任務上降低，這一點在理論上不難解釋。

值得指出的是，本實驗結果還顯示，任務難度、知識基礎、年級三者對創新思維的新穎性和適宜性兩個維度有不同影響。例如，任務難度對新穎性沒有顯示主效應，但是對適宜性則有主效應;任務難度越高，被試所設計的研究方案的適應性越差;再如，在新穎性維度，任務難度、知識基礎、年級三者之間存在顯著交互影響，而在適宜性維度，這種交互影響則不顯著。這不僅在一定程度上支持了本實驗的具體假設(3)，也進一步說明在創新研究中對創新產物的新穎性和適宜性進行區分的必要性。

四、總體討論

(一)知識基礎與創新思維的總體關系

對于知識與創新之間的關系，長期以來占主導地位的觀點是“知識對于創新來說是一把雙刃劍”。正如Sternberg(2005)所講的，一方面，創新離不開知識，一個人不可能在自己缺乏知識的領域進行創新;另一方面，即使在某一領域的知識達到專家水平的人，也會受已有知識經驗的影響，導致思路狹窄，困于某種思維定勢。與之相類似的另一種觀點認為，知識與創新之間是一種倒U 型關系:創新需要一定量的知識作基礎，但是當知識達到一定的量后，它會制約創新思維，因為豐富的知識經驗讓人們知道如何把事情做好，而不去尋求新的做事方法。

與上述觀點顯著不同的第三種觀點是:知識與創新之間是一種正比關系，個體擁有的知識越多，其創新水平也越高。Vygotsky (2004)指出，創新思維所創造的每一樣東西，都來自現實中的元素，來自于貯存在記憶中的先前經驗;創新思維作品，無論表面上離我們的生活有多遠，無論幻想的成分有多么多，最終都不過是現實生活經驗的新型組合;兒童的創新想象之所以沒有成人豐富，就是因為他們的經驗不如成人多。這種觀點也有大量直接或間接證據的支持。如Batey 等(2009)發現，大學生的一般知識水平與其發散思維能力顯著正相關;Wynder (2007)發現，領域特殊性知識更為豐富的被試，商業方案設計的創新性水平也更高。

本研究以大學生為被試，通過兩個實驗，分別探討了領域一般性知識與領域特殊性知識對創新思維的影響。結果顯示，在一般領域，個體擁有的領域一般性知識越多，其領域一般性創新思維的水平越高;在特殊領域，盡管采用不同領域特殊性知識的指標會導致結論不盡一致，但總體看來，個體的領域特殊性知識與其領域特殊性創新思維之間存在正比關系。總體說來，本研究結果支持了“知識基礎越豐富，個體的創新思維水平越高”的觀點。

為何不同研究者對于知識與創新之間的關系堅持不同的觀點呢?我們認為，其中可能緣于兩個原因:其一，理論視角不同。例如，如果研究者專注于已有知識經驗會帶來思維定勢這一事實，就會堅信知識對創新會產生阻礙，從而堅持知識對創新是“雙刃劍”的觀點;如果研究者關注人類產生的知識越多，創新水平也越高這一事實，或者某一領域的專家與新手相比更可能生成新穎、適當的問題解決辦法(Sternberg ＆ Horvath，1995)，就會堅信知識對創新思維有積極影響。本質上，這兩種爭論聚焦在一點:已有知識基礎會在多大程度上阻礙創新思維?顯然，如果在創新思維過程中，已有知識幾乎每次都會引發定勢思維，我們就必須接受“雙刃劍”觀點;如果定勢思維產生的比例微不足道，我們就應接受后一種觀點。其二，盡管知識是創新的基礎，但是在實際的創新活動中，相關知識并不一定被激活，因而可能顯示不出它們對創新思維的貢獻(Rietzschel，Nijstad，＆ Stroebe，2007)。顯然，在這種情形下，我們就難以揭示出知識與創新思維之間的積極關聯。在本研究的第二個實驗中，我們先測量被試在研究方案設計上的創新水平，然后再測量相關的知識基礎，可能就無法顯示相關知識激活對創新思維的影響。

(二)知識基礎與創新思維的兩個維度

從思維產物看，創新具有新穎性和適宜性兩個不同而又相互依存的維度。只有新穎性而缺乏適用性的思維產物，是新奇而無用的;只有適宜性而缺乏新穎性的思維產物，充其量只能是高水平的經驗重復(Beghetto ＆ Kaufman，2010;Sternberg，2006)。因此在考察知識基礎與創新思維之間的關系時，我們必須同時考慮創新產物的新穎性和適宜性兩方面特征。

在本研究的實驗2 中，如果僅僅關注新穎性，就會忽略任務難度對適宜性的顯著影響;同樣地，如果僅僅關注適宜性，在該實驗中就難以揭示知識基礎與任務難度、年級一起交互影響思維的新穎性。事實上，一些關于知識基礎與創新思維關系的研究，正是因為同時考慮思維的新穎性和適宜性，而得出了某些重要結論。例如，Ward(2008)考察了大學生的體育運動知識與創新活動設計之間的關系，結果顯示，無論是被試的體育運動知識，還是參與體育運動的情況，都與運動設計的新穎性相關都不顯著，但體育運動知識與運動設計的實用性分數相關顯著。

區分創新思維的新穎性和適宜性維度，還有利于鑒別領域一般知識和特殊性知識對創新思維可能產生的不同影響。例如，本研究的實驗1 發現，領域一般性知識對于創新思維的新穎性有顯著促進作用，而實驗2 則發現，以心理學測驗分數為指標的領域特殊性知識對思維的新穎性沒有獨立的顯著影響。這些發現背后，可能蘊含著更為深層次的創新思維規律。譬如，領域一般性的知識由于適用于多個領域，更可能為眾人所有，利用這類知識進行思維時可能受多個視角的影響，因而會通過出現更多的異質性觀念組合而促進思維的新穎性;領域特殊性知識作為專長性知識，由于更具有同質性特征且能更好地反映領域內的評判標準，因而對思維的適宜性貢獻更大。當然，因循這些假設，我們可以進一步設計系統深入的研究，得出更為精細的研究結論。

五、結論

在本研究條件下，可以得出如下三個主要結論:

(1)領域一般性知識對于大學生的創新思維具有明顯促進作用，它不僅有利于提升思維的新穎性，而且能夠促進思維產物的適宜性。

(2)領域特殊性知識對大學生創新思維的影響，隨評估方式的不同而表現出差異;但總體看來，領域特殊性的知識越豐富，大學生的領域特殊性創新水平越高。

(3)領域一般知識和特殊知識盡管都對大學生的創新思維有積極促進作用，但是對于思維的新穎性和適宜性，兩類知識所產生的影響存在明顯差異。

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