專(zhuān)業(yè)閱讀中的浪漫、精確與綜合運(yùn)用

劉祥

“浪漫、精確和綜合運(yùn)用”這組概念，來(lái)自英國(guó)哲學(xué)家、教育家懷特海的《教育的目的》一書(shū)。在這部教育學(xué)專(zhuān)著中，懷特海將人的智力發(fā)展歸結(jié)為浪漫、精確和綜合運(yùn)用三個(gè)不同階段。懷特海認(rèn)為，正是這三個(gè)階段的循環(huán)滾動(dòng)，推動(dòng)了人類(lèi)智力的不斷發(fā)展。

以此觀點(diǎn)為理論依托，探究教師專(zhuān)業(yè)閱讀的發(fā)展過(guò)程，便可以發(fā)現(xiàn)，教師專(zhuān)業(yè)閱讀的發(fā)展過(guò)程，同樣需要建立在“浪漫、精確和綜合運(yùn)用”三階段的循環(huán)滾動(dòng)中。因?yàn)椋魏我晃婚喿x者，對(duì)任何一部教育教學(xué)著作的閱讀，總是建立在試圖通過(guò)閱讀而深刻領(lǐng)悟其意義的基礎(chǔ)之上。而這意義的獲得，又絕非朝夕之功，必然離不開(kāi)對(duì)作品內(nèi)容的反復(fù)咀嚼。最初，閱讀者感受到的或許只是一些零散的、非系統(tǒng)性的知識(shí)，只是作品的最外顯的意義。只有隨著閱讀的不斷深入，隱藏在文字背后的各種信息才能逐步顯現(xiàn)出來(lái)，并開(kāi)始在大腦中融合，形成一種具有高度概括性的廣泛意義，進(jìn)而依照一定的條理順序推演出具有揭示和分析作用的新認(rèn)知。

在這新的認(rèn)知形成后，閱讀意義的獲取并未終了，而是進(jìn)入新一輪的循環(huán)。這第二輪的“浪漫、精確和綜合運(yùn)用”的循環(huán)，是“更上一層樓”之后的深度觀察。它的“浪漫”，雖較之以第一輪循環(huán)閱讀中的“浪漫”要增添了若干倍的理性，但還是難以避免零散、片面、非系統(tǒng)性的特征。所以，它又必然朝向“精確”和“綜合運(yùn)用”的方向繼續(xù)發(fā)展。倘若用一個(gè)喻體來(lái)比喻這樣的循環(huán)發(fā)展，便可以將第一次循環(huán)看作小溪的形成，第二次循環(huán)看作河流的形成，第三次循環(huán)看作大江大河的形成……每一次循環(huán)，都是一次匯聚，每一次匯聚，都是一次提升。

請(qǐng)先允許我將教師的專(zhuān)業(yè)閱讀過(guò)程假設(shè)為一個(gè)不循環(huán)的單一的線性發(fā)展過(guò)程。

一、浪漫，一個(gè)美好但有缺陷的開(kāi)端

浪漫階段是教師專(zhuān)業(yè)閱讀的起始階段。處于浪漫階段的閱讀者，其閱讀中獲取的知識(shí)、技能、思想與情感，在一定時(shí)期內(nèi)尚未建立起成體系的系統(tǒng)程序。因而，閱讀者在浪漫階段的閱讀，往往體現(xiàn)出只偶爾對(duì)閱讀內(nèi)容做系統(tǒng)分析的特質(zhì)，更多時(shí)候，是用孤立的、片面的、靜止的眼光看待閱讀中的各種問(wèn)題。在閱讀方式上，“書(shū)讀我”是該階段最常見(jiàn)的尋常現(xiàn)象。閱讀目的上，印證與吸納則是主要出發(fā)點(diǎn)。

浪漫階段的專(zhuān)業(yè)閱讀中，閱讀物的選擇固然已經(jīng)超越于休閑娛樂(lè)之外，閱讀者開(kāi)始有目的地閱讀學(xué)科本體性知識(shí)、人文科學(xué)知識(shí)、教育理論這三大類(lèi)型的作品。但在具體書(shū)目的選擇上，還帶有極大的隨意性。隨性閱讀、從眾閱讀、推薦閱讀，是該階段閱讀中選擇閱讀物的主要方式。這個(gè)階段的閱讀者，多數(shù)時(shí)候親近的是一種案例型的作品。過(guò)于生澀的理論，還無(wú)法走入他們的視線范圍。

從閱讀者進(jìn)入閱讀狀態(tài)后的情感態(tài)度看，浪漫階段的閱讀中，如饑似渴是閱讀者最常見(jiàn)的表現(xiàn)。閱讀者面對(duì)眾多的教育教學(xué)著作，時(shí)常以一種饑不擇食的態(tài)勢(shì)，一頭扎入最初接觸到的作品中，一邊睜大了好奇的眼睛，全方位地搜索來(lái)自書(shū)本的各種信息，另一方面不加審視地大量吸納，直至出現(xiàn)消化不良的癥狀也不愿停止。

這個(gè)階段的閱讀者，內(nèi)心中時(shí)常交織著各種復(fù)雜的情感。時(shí)而會(huì)因?yàn)樽髌分械哪承┯^念而會(huì)心地微笑，時(shí)而會(huì)因?yàn)樽髌分械哪撤N技巧而拍案叫絕，時(shí)而會(huì)因?yàn)槟硞€(gè)問(wèn)題百思不得其解而心煩意躁，時(shí)而會(huì)因?yàn)槟硞€(gè)意外的發(fā)現(xiàn)而手舞足蹈。

在這個(gè)閱讀階段，“愛(ài)”這個(gè)詞匯會(huì)隨著閱讀的逐步深入而一點(diǎn)點(diǎn)清晰起來(lái)，閱讀者的教育熱情會(huì)因?yàn)閷?zhuān)業(yè)閱讀而愈燃愈亮。閱讀者常常會(huì)被那些著作中的人物鼓動(dòng)得激情澎湃，恨不得自己迅速成長(zhǎng)為書(shū)中的那些人物。

然后，隨著閱讀的逐步深入，閱讀者會(huì)開(kāi)始學(xué)習(xí)審視，開(kāi)始對(duì)閱讀物進(jìn)行力所能及的選擇，開(kāi)始關(guān)注愛(ài)與熱情之后的理性，于是，浪漫開(kāi)始漸漸消退，精確準(zhǔn)備登場(chǎng)。

二、精確，讓思想和情感走向理性

精確階段的閱讀，是教師專(zhuān)業(yè)閱讀的理性階段。在精確閱讀階段，自覺(jué)、理性、有序、動(dòng)態(tài)為主要呈現(xiàn)狀態(tài)。閱讀方式上，“我讀書(shū)”成為一種必然。閱讀目的上，“讀厚”、“融合”是主要出發(fā)點(diǎn)。

精確階段的專(zhuān)業(yè)閱讀中，閱讀物的選擇有了鮮明的指向性。閱讀者在案例之外，更迫切需要掌握解剖這些案例的教育教學(xué)理論。閱讀者不再被眼花繚亂的書(shū)籍干擾自己的視線，他開(kāi)始明白自己的需要，開(kāi)始懂得有條件地接受作品中的思想與情感。

閱讀者開(kāi)始運(yùn)用對(duì)話理論尋找作品的諸多意義，并開(kāi)始對(duì)這諸多意義進(jìn)行顯微解剖。浪漫階段積累下的眾多朦朧的感受，現(xiàn)在開(kāi)始變得逐步清晰。原本混沌的思想，開(kāi)始裂變?yōu)榭梢约?xì)化的一個(gè)個(gè)各具特色的意義，這些意義又都被整理成具備了一定序列性的知識(shí)體系。

此階段的閱讀者開(kāi)始懂得，每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)生命的奇跡，每一種現(xiàn)象的背后都存在著一種或數(shù)種值得分析的根源。他們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)踐中開(kāi)始越來(lái)越理性，能夠?qū)?shū)本中讀來(lái)的各種思想經(jīng)過(guò)大腦消化融合后轉(zhuǎn)化為支配工作的理論支柱。他們開(kāi)始有了系統(tǒng)探究某種理論的欲望，并勇于將其轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)。他們甚至開(kāi)始了自身理論體系的建設(shè)，從經(jīng)過(guò)融合而獲取的諸多信息中，提煉出只屬于自己的那份獨(dú)特見(jiàn)識(shí)。

三、綜合運(yùn)用，創(chuàng)造生命的知性時(shí)空

綜合運(yùn)用階段的閱讀，是教師專(zhuān)業(yè)閱讀的知性階段。

綜合意味著提升。專(zhuān)業(yè)閱讀中的綜合運(yùn)用，就是將浪漫階段、精確階段獲取的各種信息，通過(guò)合理的融合，生成為教師自己的教育哲學(xué)。這種哲學(xué)，將成為教師日常工作中解釋各種教育現(xiàn)象、解決各種教育問(wèn)題的主要依據(jù)。

處于閱讀綜合運(yùn)用階段的教師，閱讀將不再只是一種獲取知識(shí)的行為，而是一種創(chuàng)造的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，來(lái)自浪漫期的大量積累、來(lái)自精確期的加工提煉將和來(lái)自生活的各種經(jīng)驗(yàn)一起融合，進(jìn)而生成為一種融入生命的思想與技能。處于此階段的閱讀者，在面對(duì)教育教學(xué)實(shí)際工作時(shí)，將無(wú)需搜腸刮肚地尋找解決問(wèn)題的方法，已經(jīng)在綜合運(yùn)用中轉(zhuǎn)化成為閱讀者的一種“專(zhuān)業(yè)本能”。

綜合還意味著完善。專(zhuān)業(yè)閱讀中的綜合運(yùn)用，不但是對(duì)浪漫階段閱讀的提煉，而且是對(duì)精確階段閱讀的進(jìn)一步補(bǔ)充。在精確階段建立起的系統(tǒng)性理論與方法，在綜合運(yùn)用中又將獲取更多的意義。閱讀者的閱讀技能、工作技能，都將因?yàn)榫C合運(yùn)用而得到明顯強(qiáng)化。處于該階段的閱讀者，其閱讀心態(tài)和工作質(zhì)態(tài)，都會(huì)因?yàn)閮?nèi)心的充盈而平和豐厚。

四、循環(huán)，在滾動(dòng)中走向卓越

專(zhuān)業(yè)閱讀中的三個(gè)發(fā)展階段，當(dāng)然不會(huì)全部體現(xiàn)為不循環(huán)的單一的線性發(fā)展過(guò)程。所以，上面的分析，只能是專(zhuān)業(yè)閱讀發(fā)展的大體框架，不是全部。作為專(zhuān)業(yè)閱讀發(fā)展的全過(guò)程，則此三個(gè)發(fā)展階段將不斷循環(huán)于教師的專(zhuān)業(yè)閱讀過(guò)程之中，且并不保持一種勻速發(fā)展的態(tài)勢(shì)。比如，在閱讀某一具體作品時(shí)，對(duì)該作品的知識(shí)體系和思想體系的認(rèn)知，必然存在著“浪漫——精確——綜合運(yùn)用”的閱讀發(fā)展過(guò)程。在閱讀下一部作品時(shí)，因?yàn)榍耙徊孔髌烽喿x中積淀下的閱讀經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值認(rèn)知，則會(huì)縮短了過(guò)程中的浪漫期。即使是反復(fù)閱讀同一部作品，如紅學(xué)家們研讀《紅樓夢(mèng)》，也必然會(huì)隨著生活閱歷、人生經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知能力等因素的改變，在“浪漫——精確——綜合運(yùn)用”的循環(huán)過(guò)程中，出現(xiàn)一定的跳躍性。佛教主張的“頓悟”，便是這個(gè)道理。

此外，倘若我們能夠?qū)⒔處煹膶?zhuān)業(yè)閱讀依照時(shí)間順序切割為不同的段落，則又可以發(fā)現(xiàn)：每一個(gè)段落的整體閱讀狀態(tài)中又必然可以區(qū)分出“浪漫——精確——綜合運(yùn)用”的閱讀發(fā)展過(guò)程。只是后一段落的“浪漫”，必然是建立在前一段落的“精確”與“綜合運(yùn)用”的基礎(chǔ)之上，絕非回歸到原初狀態(tài)。可以說(shuō)，正是這樣的不斷循環(huán)，推動(dòng)了教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

需要注意的是，專(zhuān)業(yè)閱讀發(fā)展的三個(gè)階段中，每一個(gè)階段，都是發(fā)展的必然。沒(méi)有浪漫期的積累，便無(wú)法形成精確期的概括，同樣不會(huì)有綜合運(yùn)用期的生成。所以，不論您此刻正處于何種閱讀發(fā)展階段，只要您不停留在某一階段上原地踏步，那么，您的閱讀就都有價(jià)值。

當(dāng)然，既然閱讀的本質(zhì)就是一種積淀，積淀得越豐厚，則閱讀中的“浪漫”階段便會(huì)越短。從三階段的時(shí)間耗費(fèi)上看，“浪漫——精確——綜合運(yùn)用”的每一過(guò)程，都是變量。

【責(zé)任編輯 ?王 ?穎】