美術教學中對啟發式教法的分析與運用

匡立云

隨著美術新課程改革的不斷進行，專家、同行在不同階段、不同層次做了很多研究和嘗試，有了種種見解和經驗，但美術教學中依然存在重教輕學、創新不足等問題。我國當前正處于由就業競爭與學歷競爭變為就業能力競爭的社會轉型期，社會發展呈現出由學歷型社會向學習型轉變的趨勢，而人才需求由固有知識型向不斷創新、有思維能力的素質型轉變。全面推行素質教育適應這一社會需求。素質是人發展的潛在可能，是動態的、遞增的，原有的知識是它的基礎，能力是它的具體表現，而積極進取、靈活主動的思維能力則是其主要部分。

那么，美術教學中如何培養學生的能力，特別是積極主動的思維能力、審美素養呢？毫無疑問，學生絕大部分能力是在學習和生活中不斷培養起來的。傳統注入式教學只能培養出死板、教條、少靈活創新的學生。教學中，啟發與情境、質疑與思維、感悟與創造是不可分割的幾個部分。事實證明，啟發、激勵式教學對培養學生積極進取、靈活主動的思維能力是較為有效的，能夠逐步引導學生認真觀察、實踐，并積極主動地思考，并在探索、運用知識的過程中掌握技能技法，進而進行再創造，完成知識和技能上的飛躍。

啟發在古今中外都受到重視。在我國，“啟發”一詞源于孔子的“不憤不啟，不悱不發”。朱熹解釋為“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭”。孔子之后，啟發教學得到進一步發展。孟子要求教師運用正確的教學方法引導學生對所學東西產生躍躍欲試的心情，即“君子引而不發，躍如也”，也就是說要調動學生的自主性，不要事事包辦代替。教學中教師要留有余地，讓學生自己思考和體會，做好開導工作，才能激發學生學習積極性和自覺性。因此，教師要不斷啟發學生，不硬牽著他們走；嚴格要求學生，但不施加壓力；指明學習途徑，但不代替他們得出結論。

啟發式常被人們稱為某一種具體的教學方法。嚴格來說，啟發式教學是一種比具體教學方法更好的方法，其功用可以體現在多種現代教學方法之中，現代教學方法不同程度地包含激發因素，只不過有的明顯一些，有的隱晦而已。啟發式能否在實際教學中發揮作用關鍵取決于教學方法運用是否得當。

例如，在教學中學美術教材中色彩的表現與材料的選擇課程談到表現性色彩時，在引導學生觀察揣摩各種流派作品后，教師可設置“你最感興趣的是哪一幅？”“是什么樣的色彩打動了你？產生什么樣的心理感受？”等問題，誘導學生產生“色彩如何調出，為何表達這樣的情感”的疑問，從而產生調色、配色的表現欲望。讓他們在實踐中體驗美感，得到相關色彩知識，在活潑和諧的氣氛中完成本節課的學習，其效果比單純的講述、演示或自主學習要好。教師只有營造這樣的“虛實相生”的意境氛圍，為學生提供想象、思索、創造的自由空間，才是與教學本性相合的“啟發”。教師的提問若云遮霧罩、玄奧詭異，便是太虛，往往令學生莫名其妙、不堪其難，自然談不上啟發。但倘若低估學生，提問盡是學生不費思量就能應對的問題那又太實，如贅疣、了無生氣，無法產生回味、聯想、暢思和自求其得的樂趣，更談不上“啟發”。

當然，教師在啟發中引起的新舊知識經驗的矛盾應當遵循一定的尺度。如果學生感到這種矛盾太過尖銳，根本無法恰當地利用舊知識解決新問題時，就會發生嚴重的學習障礙，導致惡性循環。因此教師啟發中提出的新問題或新課題，只能是高于舊知識，但又使舊知識具有一定程度的可利用性。只有這樣，學生的知識經驗系統才能像滾雪球一樣良性增長。孟子所說的“君子引而不發，躍如也”，就是這個道理。

中學美術鑒賞教材中十七到十九世紀的外國美術流派眾多，藝術特色各異且內涵豐富。如果教師將其當做一般美術史評講，簡單地提諸如“什么樣的背景”、“畫中看到了什么”之類問題，絕不能讓學生了解這一時期美術的實質。因為它沒有調動學生的積極思維活動。再如“印象及后印象派的代表除莫奈、修拉外還有誰？”答曰：“凡·高。”這樣是把印象派前后的代表啟發出來了，但充其量只是啟發了學生的回憶而不是啟發式教學，即使在這一節課上教師講了很多、評了很多，也不能算是啟發式，極大的可能性是注入式。相反，教師在開課之處以故意“打結”、“收包袱”的策略將畫家藝術生涯發展過程中的個性藝術特色部分“懸擱”起來，無非是引起學生對自己已有知識經驗、思維習慣的質疑與反思，進而產生探索的愿望與思維。如教者可以初步介紹戈雅和德拉克洛瓦的生平、年代，但將兩者的藝術特色和個性經歷作為包袱懸擱起來；然后引導學生從歷史知識中找出兩者的時代背景和人文背景，得出兩者不同的個性經歷；引導學生對當時藝術家的表現形式、個性經歷和時代背景進行整合、思考，特別注重學生不同意見的分析與整合，從而得出兩者代表的流派——以現實為題材揭露社會實質的現實主義和以豐富的想象、帶有主觀感情的色彩、擬人化的浪漫主義的結論，最后總結出批判性、人民性和人道主義的藝術實質。這運用的是啟發中的懸念啟發，其教學效果遠非空洞說教可比。還有，在鑒賞德拉克洛瓦的《自由引導人民》這幅畫時，可以運用情境啟發方法，教師用生動的語言描述畫面：巴黎人民為民主自由在街頭巷戰的場景，下半部彌漫著殘酷的死亡氣息，上半部飄動的法蘭西國旗和帶領法國人民前進的自由女神所形成的積極向上的氛圍。用濃郁的藝術性氛圍感染學生，激活學生思維，深層體驗和情緒回憶（自己有的歷史或文學知識），讓學生與教材中的“新知識”發生感同身受的共鳴，產生情感的遷移，從而在較高層次增強對作品的審美意識。這種效果與注入式教學讓學生死板地接受和記憶相比，不可同日而語。

在美術教學過程中，啟發式教學的目的是使師生共同參與，在和諧積極的氛圍中完成新知識的傳與授。啟發的實質是教師的誘導造成學生心理結構中舊知識、舊經驗的某種矛盾沖突，激起學生的疑惑、驚異、好奇而產生思維的動力進行探究，即制造的懸念、創設的意境、不動聲色的歸謬、引出的對比等，如果能喚起學生對舊知識經驗的回憶，并使他們感到舊知識的局部不適用甚至干擾而產生困惑和解脫困惑的沖動；或者能積極地提取舊知識中那些適合的部分解決問題，獲取新知識，那么教學就一定是啟發式的。在中學美術鑒賞中還可以用對比啟發、設疑啟發等教學方法。

總之，在美術教學中，教師應充分認識到啟發式教學要把新舊知識經驗的相互作用貫穿始終。它具體可分為質疑、思維、感悟三個方面。質疑階段，教師應設法引起學生的認知困惑，讓學生在心中多問幾個為什么、怎么樣，形成問題意識，讓學生善于把這種困惑和意識轉化為學習動機。進入思維階段，教師要引起學生的主動性思維活動，使學生的新舊知識經驗發生類比、對比、聯合、整合、同化等相互作用。在本階段教師給學生的應是思維的方法，引導學生抽象概括出事物的內在本質和規律。只有這樣，學生才能順利進入感悟階段。教師還要指導學生思維的總體方向，讓學生自求自悟。當然，在教學中運用啟發式使學生自求自悟已趨于完美的境界了。