基于教學改革中高職教育課程教學轉變與評估

李萍

摘 要：高職教育教學改革，應重點轉變觀念，將學生從傳統的被動式學習方式中解放出來，采用主體性、多元化的學習形式，以全新的理念和教學方式提高教學質量。同時要以人為本，堅持發展性評估，改革評估內容和方法;確保評估的可信性和科學性。

關鍵詞：高職教育 ?教學改革 ?轉變 ?評估 ?知識 ?學習

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）10（c）-0135-02

理想的教學涵蓋多元教育目標、教師學習者及社會相關人士的角色、知識的本質、評估活動及話語五個維度。知識是個體與環境交互過程中建構的一種具有自我調節能力的交互狀態。學習是積極主動的參與和對話，在廣泛對話的基礎上，主動選擇、建構、完成學習過程。學習是一個自我調控的過程，學習者應處在一定的可以創設的情境中。真正的學習應該是建設性的、具有創意的。教師應是反思型的，只有反思，才能識別成功與失敗，以促進學習。教師的角色應是魔術師型的，在教學活動中應扮演參與者、組織者、支援者，并能夠隨環境的要求有機地轉換角色。評估應是發展型的，與學習直接相關的是形成性評估，以自我調控能力的培養為主，關注個人的發展，使得評估具有發展性。

1 現狀解析

當代社會的經濟、科技、文化等各個領域發展速度迅猛，新工藝、新技術、新信息層出不窮。在社會的各個領域，高職教育如不主動地適應這種變化，其指導思想如果沒有預見性、超越性和開創性，其結果就必然不能適應現實發展的需要。高職教育教學理念的落后，教學內容的陳舊，教學方法的單一已遠遠不能適應時代的發展與科技的進步。現如今學校里學生的任務仍是接受、存儲前人已經“發現”了的知識。在這種知識觀的指導下，必然會出現書本中心、教師中心、死記硬背的現象。施良方先生曾給出“課程即教學的科目”或“課程是教學內容和進展的總和”的觀點的弊端是：教師向學生展示的知識具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復雜性為特征的真實生活毫不匹配，教育、課程遠離了實際生活。這種知識本位的課程顯然是不符合時代需要。因此，轉變教育觀念，改革教學模式，改變教學方法，使高職教育適應市場，滿足顧客和社會需求是必然選擇。

2 需要的改變

2.1 在情境創設方面

高職教育課程應設計為情境式認知教學，可以讓學生親身經歷現實生活中發現問題、提出問題并解決問題，從中感受知識是如何形成的。現場教學能引導學生進入解決問題的真實情境，通過互動為問題找出解決辦法，并讓活動的互動建立意義，積累經驗。但事事都要進入情境實際上也不大可能。故對于基礎理論、基本概念及要素識記等還是采用符號認知方式較為高效實用。適時變換認知方式可較好的解決課堂容量和認知效果的矛盾。

2.2 在學生參與方面

維果茨基就認為：人們對事物的深入理解，以至所得到的知識，都是通過他們在有意義而整全的活動（包括要完成的任務、面對的問題和可供使用的工具）中（或圍繞著這些活動）進行協作式的交談和互動等社會活動而建構成的。[1]教師是教學活動的組織者、參與者，教師的責任在于最大限度地利用資源使每一個學生參與到課堂中來。高職教育課程教學活動設計的基本出發點是視學生為實際操作人員，取消以前課后布置大量驗證、記憶理論的繁雜作業，在掌握了一定基礎知識的前提下，讓他們自己去建構專業知識，查找課業資料，建立自尊和身份。因為發展身份不僅是所有學習的重要內容，更是知識本身。這也符合羅戈夫“行動是學習的核心”的觀點。但是，高職教育還有許多不盡人意的地方，例如由于班額太大、學生多，教師組織管理能力有限，總有個別學生不配合、不參與。有的只是聆聽而不說話，有的干脆就不聽別人意見，自己琢磨。

2.3 在學習方面

布魯納說：文化心理學取向為教育所提出最激進的建議之一，是把課堂重新理解為一個互慧學習者組成的次社群，學生是主體，教師則在其中負責協調所有過程。[2] 高職課程課業活動可系統地引導學生自發地提出某些行動建議，并加以落實，既掌握一些有關“怎樣做？”的技能，又能將諸多的理論知識以課業為主線串起來，系統地建構自己的知識系統，并通過合法理的周邊參與（設計、討論與答辯），在由教師、學生和用人單位組成的實踐社群中發展身份，建立自尊。

2.4 在教師角色方面

教師的角色根據情境的變化可以是專家、咨詢提供者、教練、伙伴、實踐上的楷模、評估者、學習者，從另外一個角度說教師的角色可以是詮釋者，在場的人物，年長的人士，或者是學生，倡導者，治療師，家長，伙伴，說故事者。[3]

高職教育應從學校層次和學生基礎等實際出發，在討論與答辯活動中，根據不同情況教師可扮演不同的角色。對于基礎扎實、思路清晰的學生，教師只作為向導，從拓展能力的角度出發引導其向更深、更廣的領域探索;對于一般學生，讓他們自己去建構知識體系，去進行完整的課業設計，教師作為園丁，只進行培土、修剪工作。當然，對于基礎很差、習慣不好的學生，不得已教師也得充當雕塑家，如比較具體的為其指明課業設計過程與步驟，完成基本工作量。

2.5 在評估方面

評估應滲透在整個教學活動中，使評估成為學習的促進工具。

（1）重視形成性評估。取消幾乎千篇一律的期末考試，將平時成績的比重提高到60%，且這60%是根據課業設計過程和課業結果評定的。

（2）重視自我評估。高效能教與學的評估包括自我評估，以發展學生對自己的學習有更高的覺識并且有自我調控的能力。學生通過課業活動檢查評估自己的學習成果，檢查自己預習、聽課、復習的實際效果。使評估連續地發生在學習過程中，從而落實評估及時反饋、適時調整與提高的作用。

（3）充分應用學生間的互評。教師的時間和精力都有限，要對每位學生的課業作及時而仔細的評價顯然有難度，互評則可取得明顯的效果。交叉評改、交叉校對就是互評。并嚴格按生產實際要求，分別在設計和校對欄內簽字，增添了真實的職業情境。endprint

3 教學所需環境的轉變與評估

課程與社會環境是息息相關的。歷史、文化、經濟和政治這些互有關聯的力量形成和塑造了教與學。[4]教學不是課程傳遞和執行的過程，而是課程創生與開發的過程。課程的實施要求充分使用環境，充分發揮社區、學校、家庭等軟硬件環境優勢，為促進學生發展服務。最關鍵的是服務意識的轉變以及與之相關的各種層次的意識和方法的轉變，高職教育要能和理想的教學安排相適應，必須從多個角度、多個層面做出轉變。

（1）理念的轉變：隨著產業結構調整及國有企業體制改革的深入，我國的職業技術教育的大環境正在不斷改善。培養數以千萬計的德、智、體、美、勞全面發展的高技能實用人才已成政府號召，人才市場的理性選擇，用人單位的務實態度，使高職畢業生就業市場供不應求，創造了良好的大環境。

（2）社會的轉變：學習性社會的建立是我們永遠的目標，社會各層次都應該成為教育的服務者，人人是學習者，人人又是促進學習的人。容許學生不同發展的存在，是學習者都有選擇服務和學習的機會。

（3）學校的轉變：最需要轉變的還是學校管理的重建，它將從根本上解決教育觀念和行為問題。高職教育要進行市場調研，了解社會需求，對就業崗位進行定位，并對每個崗位需要的知識、技術、能力與素質進行歸納。確定教學目標，按照基于工作過程的項目化教學來設計教學過程。具體的教學實施和課程變革須由教研室教師組成的實踐社群設計和完成。

（4）學生的轉變：對高職學生的認識問題。一是尊重學生，視學生為思考者，為知識淵博者，讓其自由建構知識;二是承認差異，實施個別化教學方案，培養自尊和身份，讓每個學生在其所處區域得到最大程度的發展。

（5）教師的轉變：教師的價值觀、課程觀、學生觀、認知取向、教學理念、知識水準、實踐技能等直接影響到課程的變革，所以真正地使高職院校教師轉變觀念是課程變革的前提，教師要進行課程開發與變革必須對課程問題進行以下研究。

①研究高職教育特點。高職的特點是什么？高在什么地方？職有什么特點？

②研究就業市場需求。通過社會調研判定市場需求來決定專業建設與課程設置。

③分析職業崗位能力。來確定我們的培養方向、教學目標及知識模塊設計。

④研究學生的認知取向。指導學生積極思維，改進提高學生的思維方式。

⑤研究教學模式。較理想的是情境教學方式：一是創設真實情境;二是強調學生實踐參與;三是要加強教師的鷹架作用，即加強實踐指導。

⑥提高自身素質。具有一支“雙師型”結構的教師隊伍，為高職院校的教師隊伍建設指明了方向，同時也為學生創設了一個較好的教學環境。

（6）評估的轉變：以往對學生的評價主要強調的是共性和一般性，忽略了個體差異和個性化發展。評價方法多以筆試為主，過多以量化考核為主，評價體系單一消極，沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價體系。高職教育教學的改革應該重視發展，更加關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態度與價值觀的形成，發揮評價的激勵作用，以便促進學生發展。對于教師的評價以往也是主要關注教師已有的工作業績是否達標。我們應該轉變此類觀點和做法，除工作業績外更應重視教師發展和教師成長。

參考文獻

[1] Patricia Murphy.學習者、學習與評估[M].香港公開大學出版社， 2003：114，116.

[2] Bob Moon，Patricia Murphy.環境與課程[M].香港公開大學出版社，2003：260.

[3] 學習、課程與評估[M].香港公開大學出版社，2008：7.

[4] Bob Moon，Patricia Murphy.環境與課程[M].香港公開大學出版社，2003.

[5] 袁廣林.對高等職業教育本質屬性的再認識[J].教育探索，2010（5）.endprint