淺談藏族大學生英語習得與“雙語”教學模式

都庭芳

（青海師范大學，青海 西寧810008）

0 引言

隨著中國加入世貿組織，各民族面臨著前所未有的機遇，也面臨著史無前例的挑戰。 在這樣一個知識經濟時代，用知識來振興民族經濟顯得尤為重要和緊迫。青海省民族教育在整個青海教育中占有十分重要的地位，而藏族又是青海省各少數民族中人口最多，分布最廣，使用本民族語言文字最普遍的一個民族。 因此，為推動民族地區經濟發展，黨和國家依據藏區的客觀需要和現實，并針對藏族學生為主體的各級各類學校教育，提出以“藏語文為主進行‘雙語’教學的模式”。 本文旨在分析和探討“雙語”模式如何服務或影響藏族學生的英語學習，通過分析其英語學習中存在的若干問題，對藏族大學生英語學習及教學提出幾點建議。

1 以“藏語文為主”的雙語教學模式

黨和國家提出的以“藏語文為主”進行雙語教學模式是結合發展藏族教育與發展地區經濟，發展先進文化，維護民族利益的關系，全面認識和正確推行這一特殊教學模式具有重大意義。所謂“雙語”教學是指在一個擁有多民族，多人口的國家里，“具備歷史上形成的有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現共同民族文化特點的共同心理素質這四個基本穩定的共同體位客觀存在的少數民族實際情況，而采取的符合客觀規律的教育教學用語”。[1]根據以“藏語文為主”進行“雙語”教學的基本政策和法律依據，在民族地區各類學校的教學用語和教材建設方面，“國家尊重并提倡各民族聚居地區的各級學校使用民族文字課本，用民族語文教學，用民族文字命題級考試等‘雙語制’教學方法。”[2]在教育教學用語方面，“《中華人民共和國民族區域自治法》第三十七條規定：‘招收少數民族學生的學校（班級）和其他教育機構，有條件的應當采用少數民族文字的課本， 并用少數民族語言講課；根據情況從小學低年級或者高年級起開設漢語文課程，推廣全國通用的普通話和規范漢字。各級人民政府要在財政方面扶持少數民族文字的教材和出版物的編譯和出版工作。”[3]顯而易見，以“藏語文為主”的“雙語模式”針對藏區學生的實際情況，即地域分布和以藏語為主要交際語言的現實，對漢語文及其他科目教學用語做了針對性的規定。 但對于在以“藏語文為主”的“雙語”模式下所開展的英語教育教學用語并未做詳細而明確的描述，導致師生對“雙語”模式下英語教學和學習沒有明確的理解。下面結合藏族大學生英語學習現狀分析來認識“雙語”模式下藏族大學生英語教育教學面臨的問題。

2 藏族大學生英語學習現狀

新中國成立之前，藏區英語學科建設可以說一片空白。解放后，在黨和政府的大力倡導下， 藏區高校英語學科教學體系得到快速的發展。 作為民族教育一個重要組成部分，逐步經歷了專業化和系統化的發展過程。 除了開辦民族院校，大中專院校開設民族班，還提出“以我省主體民族為重點，并采取以本民族語言為主，加設漢語文考試，擇優錄取，錄取后進行雙語教學，使學生易學、易懂、易于掌握專業知識。”[4]但由于歷史原因，我省民族教育沒有形成完整的體系，培養民族師資的高等師范學校面臨著師資缺乏的問題，這點在英語學習和教學方面表現尤為突出。 有學者已經針對高校藏族學生英語學習現象做了研究，探討藏族學生英語學習的困難因素或者解決的途徑，比如向紅笳的《民族院校學生英語學習的困難因素分析》，劉炬紅等的《藏族學生的社會、語言、文化背景及學習英語的困難和干擾》，侯建軍的《少數民族地區學生英語聽說障礙及其解決途徑》， 以及分析時更注重少數民族學生的實際情況的 《青海少數民族大學生英語學習的障礙和對策》一文，但數量有限，并且都沒有從“雙語”模式的根本教育體系去挖掘造成藏族大學生英語學習困難的原因。結合本人多年給藏族大學生講授英語的經歷， 認為進行實實在在的課堂調查研究來查找問題根結，客觀認識“雙語”教學模式，更有利于研究藏族大學生英語學習中突出的問題和應當采取的措施。

2.1 研究設計

本研究要解決的問題：藏族大學生英語學習背景，方法和狀況，以及他們在英語學習中存在的困難和問題。研究首先隨機抽樣訪談了青海師范大學教育學院20 名藏族大學生， 聽取他們英語學習過程中遇到的困難和存在的問題。 然后針對藏族大學生英語學習的困難和問題，編制調差問卷，對青海師范大學教育學院2013 級小學教育全科藏的學生進行調查。以33 名藏族學生為調查對象。當場發放，當場收回，發放問卷33 份，收回問卷33 份，回收率100%。

2.2 數據統計與分析

本調查將采集到的有效數據錄入Excel 中， 并采用Excel 服務器進行數據統計，并用柱形圖來描述統計結果，統計內容分為藏區學生英語學習開始階段比例對照，以及小學階段不同年級英語學習開課時間差異對比。被調查33 名對象中男生9 名，女生24 名，涉及學生組別9 種。 就樣本而言，被調查的人數來源最多的依次為海南州（9 名）、黃南州（7 名）、玉樹州（5 名）、甘肅省（3 名）、四川省阿壩州（2 名）、云南迪慶州（2 名）、西藏拉薩市（2 名）、海東區（2 名）、海北州（1 名）。

藏族學生英語學習的開始階段從問卷結果看，45%從小學開始學習英語，24%始于初中，12%始于高中，而有18%進入大學階段才開始接觸英語（如圖1 所示）。

圖1 英語學習開始階段對比

如圖所示，雖然英語學習始于小學階段的學生占多數比例，但根據不同地方，不同學校具體情況，小學階段英語開課時間也沒有形成統一規范。 從問卷結果看來， 小學四年級開始學英語的學生占多數（33%）、三，五，六年級開始學英語人數比例均衡，各占20%、一年級開始學英語的學生為少數，僅占7%，有趣的是，二年級開始學英語的人數為零（如圖2 所示）：

圖2 小學不同年級英語開課對比

從問卷結果看，各州縣內部鄉鎮之間情形各不相同，原因也比較復雜。 限于篇幅，本調查沒有將形成英語學習不同教育階段以及小學不同年級英語開課差異的原因列為考察范疇，而將研究重點放在探討“雙語” 教育模式下不同教育階段及小學期間開始英語學習的時間差異如何影響藏族大學生英語學習過程。學生學習英語的方式和方法從表問卷結果看，幾乎沒有學生是直接從民族語（藏語）的基礎上來學習英語， 只有9%認為在學習英語中進行三語翻譯的過程并不明顯，而91%的學生在學習英語時， 要經過民族語-漢語-英語的三語轉換，其中認為偏向于漢語思維的占73%；只有27%認為自己在三語轉換中偏向于藏語思維。

藏區“雙語”教學模式的實施為我們提供了分析產生如此思維差異的原因。 問卷結果顯示，100%的學生從小學一年級就開始學習漢語，根據“雙語”模式的內容，“除了漢語文課用漢語講授、外語課用外語講授之外，其余：數學、計算機、物理、化學、生物、政治、歷史等課程都用藏語言文字來授課的模式。 ”[5]從問卷結果來看，學生起步較晚的英語課程也基本用“雙語”授課模式（漢語為主）。可以說學生英語學習中的“雙語”思維側重從很大程度受到其他科目“雙語”模式教學的影響。 換句話講，漢語的使用程度和水平的高低決定了學生在英語學習中三語轉換的思維差異，即英語學習中漢藏傾向不同的思維差異。 總體來看， 藏族大學生英語學習中存在的問題既有共同點也有個體差異。首先，藏族大學生英語學習過程中都進行不同程度的三語轉換：多數傾向漢語思維（民族語-漢語-英語）和少數傾向藏語思維（漢語-民族語-英語）；大學之前英語學習階段都接受“雙語”教學模式；英語單詞學習采取“死記硬背”，極少通過發音或其他方式記憶；對于大學英語教育仍然期待“雙語”教學的占多數(91%)，只有9%認為可以接受漢語教學（如來自云南迪慶、甘肅天祝、海北州的學生）。

就個體差異而言，開始學習英語的時間差別明顯，造成目前大學英語學習的程度層次不齊。對各地區高考分數中英語成績的不同要求也決定了學生學習態度的差異。如有些地區包括黃南州英語計入高考成績，海南州則不計入高考總分或60 分以上才計入總分，云南省則不管英語成績多少都計入總分等規定。 結果顯示，不管多少都計入或60分以上計入總分的學生高考英語成績在45 分以上的各占6%，根本不計成績入高考成績的學生英語成績雖相對較低， 但高考英語成績在45 分以上的占9%。 前者英語學習始于小學，而后者英語學習均始于初中階段。 由此可見，高考英語成績不同計分政策是針對地區為少數民族享受高等教育而采取的鼓勵政策，因地制宜，雖或多或少影響藏族學生英語學習表現，但不是決定其英語成績高低的根本因素。 主要因素還在于“雙語”教學模式下的英語學習背景，即三語轉換為外語習得帶來不同程度地障礙，在經過不斷的思維轉換過程中，對意義的理解和重組產生偏差。 可見，藏族學生所處的特殊教育環境使其較之漢語為母語的學生學習英語面臨更多的困難和挑戰。

3 針對藏族學生英語學習存在的問題所采取的措施

3.1 進一步完善藏區“雙語”模式教育

尤其針對外語學習，盡量規范或統一英語教學的教學用語，藏語、漢語或英語。藏族學生學習英語的一般思維過程表現為：“先把用漢語編碼接受的英語信息編譯成藏語，用藏語進行思維、吸收，然后再‘反饋’編碼成漢語或英語表達出來。在英語習得中，信息到達承接者并被其解碼直至產生反饋就包括至少兩個英語-漢語-藏語的對譯過程。 ”[6](p38)。 減少此對譯過程無疑有助于藏族學生大學生提高對語言信息的理解和對語言本身的感知能力，而完善藏區“雙語”教育模式是解決該問題的根本所在，尤其對英語教育的教學用語做出較為明確的規定并切實執行，即以母語藏語、外語英語、還是以“雙語“模式下普及的第二語言－漢語作為主要英語教學用語， 這是廣大教學工作者和決策者面臨的棘手問題和重大挑戰。

3.2 培養針對藏族學生英語教育的師資隊伍

要明確對“雙語”教育模式下英語教育的教學用語，首要的任務就是培養針對配合藏族大學生英語教育教學用語的師資隊伍。 根據調查，多數藏族學生進入學校后才開始學習漢語，還沒達到自如使用漢語的程度，然而，學習第三門語言時，英語教師多數為漢族，學生接受漢藏語并用的教學用語，加之學生本身漢語水平有限，造成很多藏族學生英語水平普遍不高。“如果是藏族教師講授英語，學生理解接收就更容易一些，其他語言的干擾也少一些。 ”[7](p376)因此，大力培養懂得本民族語言或多語兼通的教師是解決規定“雙語”教育模式下英語教育教學用語這一難題的有效途徑，比如鼓勵藏區青年接收大學教育并回家鄉工作。

3.3 制定較為統一的地區英語課程開課時間， 完善藏族學生高考英語成績計分方式

在具備相應師資條件下，讓藏族學生盡早接觸英語無疑有利于培養其語言感知能力。大部分漢族學生在統一的教學用語下從小學一年級甚至從幼兒園開始學習英語，其英語聽說讀寫水平明顯高于藏族學生。制定統一的地區英語教育起始時間將大大縮小藏學與漢族學生之間在高校英語教育方面存在的差異，至少會在藏族學生內部形成較為規范的高等英語教育級別， 進而有利于培養藏區當地英語師資隊伍。另外，雖然各方面教育存在地區差異性，但逐步完善和統一藏族學生高考英語計分方式也是激發學生學習積極性的重要手段。

3.4 加強“三語”教學的研究

“雙語”教育模式提高了藏族學生漢語能力，為接受高等教育奠定了基礎。而在藏族學生英語習得方面卻造成了“三語”思維轉換造成的干擾。 “民族學生在本族語（母語）-漢語-英語的思維通路中會產生信息損失…直接影響了學生對基本知識的掌握和基本技能的形成。 ”[8](p100-101)藏族學生小學、初中、高中階段的英語習得有直接影響他們在大學階段的英語學習，對學生和教師都帶來了更為復雜的難題。 我省組織的教研活動中，對于外語教學的研究數量有限，針對藏族大學生英語習得的文章屈指可數，研究內容也僅圍繞學習動機，心理因素等方面。應加大對藏族學生英語教育的科研力度，探索適合目前“雙語”教育模式下藏族學生的英語習得的教學方法。

4 結論

總之，藏族學生英語學習，特別是我校學生在“雙語”教學模式下的英語學習背景是造成其英語學習效率低下的主要原因。提高他們在高校的英語教育，必須針對其在英語學習過程中存在的問題采取以上措施。本研究旨在填補青海省關于藏族大學生英語教育方面的研究空白，找出藏族大學生學習英語的困難因素并分析相應的對策，以便改進學生的學習策略和教師的教學風格，從而為青海省民族地區培養高質量的外語人才。

［1，3-5］木多.民族教育實踐與探索[M].西寧:青海民族出版社,2004:77,78,10,83.

［2］周德清.民族知識問答[M].中央民族大學出版社,1999:267.

［6］劉炬紅.藏族學生的社會、語言、文化背景及學習英語的困難和干擾[J].西南師范大學學報,1998(5).

［7］向曉紅.藏區中學英語教學現狀與建議-來自紅原縣的調查報告[J].西南民族大學學報,2004(2).

［8］郭顯哲.青海少數民族大學生英語學習的障礙和對策[J].青海民族研究,2004(3).