形成性評價對大學生英語學習態度影響的實驗研究

楊具榮 鄧春生 肖笑飛 趙永紅

（江西中醫藥大學 江西 南昌 330004）

一、引言

教學評價是大學英語課程教學的一個重要的環節，科學合理、公平公開、富于激勵的評價體系和模式將對“促進大學英語教學，提升大學英語水平”起到“積極作用”和“巨大影響”（吳啟迪，2004.1）。《大學英語課程教學要求（2004）》（以下簡稱《課程要求》）明確指出，全面、客觀、科學、準確的評價體系對于實現課程目標至關重要。它既是教師獲取教學反饋信息，改進教學管理，保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。對學生學習的評價分為形成性評價和終結性評價兩種。形成性評價是教學過程中進行的過程性和發展性評價，即根據教學目標，采用多種評價手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展。形成性評價特別有利于對學生自主學習的過程進行有效監控，在實施基于計算機和課堂的教學模式中尤為重要。形成性評價包括學生自我評價、學生相互間的評價、教師對學生的評價、教務部門對學生的評價等。形成性評價可以采用課堂活動和課外活動記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學生學習過程進行觀察、評價和監督，促進學生有效地學習。在這樣的背景下，本課題組于2011年9月至2013年7月進行了為期2年的大學英語教學形成性評價研究。

二、理論根據

形成性評價以多元智能理論、人本主義教育觀和建構主義教育思想等為理論基礎。

多元智能理論認為，每個學生在某一或某幾個智能領域都有其發展的潛力。教師必須認識每一個學生在智能領域中的表現，還要幫助其認識，促使其充分發揮其在某一或某幾個智能領域的優勢，并引導這些優勢向其它智能領域的遷移。既然人的智能是多元的，智能領域之間是可以相互遷移的，因此智能也是動態的。在教學中，只有注重對學生學習過程進行多元評價，才能發掘學生學習方面的優勢智能，并在提升優勢智能領域的同時有效帶動弱勢的發展。這樣才能促使學生以全面發展為目標，而不是為了評價而評價。

人本主義教育觀強調，每個學生都是獨一無二的個體，他們在個性特點和智能水平上都存在著大小不等的差異，教學不能以絕對統一的尺度來衡量學生的學習水平和發展程度，每個學生的不同見解都應該受到尊重和理解；要尊重個性，充分理解個體差異，在教學過程中要發揮學習的主體能動性，促使其積極地參與到教學活動中去，以利于下一步教學活動的有效開展。在教學中，強調對學生每次學習行為表現進行評價，更有利于了解學生，做到有的放矢，因材施教。

建構主義教育思想主張學習者應積極主動地參與學習，在與客觀教學環境相互作用的過程中，學習者應通過有效地驅動自己學習的動力機制來構建自己的知識框架。由于學習者的個體特點各異，學習目的各不相同，因此學生在構建自己的知識框架的過程中，應該時時對自己所學的知識體系、知識內容、知識范圍、自己的學習風格、學習策略、學習質量以及教師的教學方法、教學風格做出恰當的評價。

三、實驗設計

1.被試

本項研究以江西中醫藥大學非英語專業267名2011級新生為被試，采用非等值控制組設計。3個實驗班（132人），3個控制班（135人）。

2.方法

本課題研究采用教育準時研發，遵循學科教學大綱和教材體系，不增加教學時數，僅改變教學評價方法與策略，逐步提高學生的英語學習積極性和能動性，提高學生學習能力，改進教學效果。

為保證實驗的信度和效度，最大限度排除無關變量的干擾，課題組3名教師每人承擔一個實驗班和一個控制班，并且堅持集體備課，共同確定授課內容與進度。在確保實驗班和控制班的英語教學目標、內容和方法的前提下，實驗班采用學生自評、朋輩互評（Peer Evaluation）以及教師評價的多主體、全過程的評價手段進行評價，同時通過課堂觀察、檔案袋（portfolio）、隨堂測驗、訪談及調查問卷方式，對日常教學和學習進行反饋、反思、調整和改進。控制班學生只進行期末考試的終結性評價。本實驗旨在探討：（1）形成性評價影響學生英語學習態度的動態變化；（2）積極的學習態度對學生英語學習能力的影響。

3.數據收集與整理

為了保證實驗數據的信度與效度：（1）本課題研究對實驗組和控制組采用了相同問卷；（2）本課題研究前、后測所采用的試題均為全國大學英語四級試題。聽力與閱讀為客觀題，采用機器閱卷，排出了主觀因素干擾；作文和翻譯由一名具有全國大學英語四、六級閱卷經歷的副教授統一評閱，確保評判標準的一致性。問卷結果和測試成績分別使用百分比和（SPSS20）進行統計處理。

4.結果與分析

（1）學習態度調查結果與分析

英語學習態度問卷包括學習動機觀念和學習能力認知兩個部分，共14個題目。學習動機觀念是指發動并維持活動的傾向或意向（王京華等，2006）；學習能力認知是指學生對自己英語學習能力提高與否的認識。

表1為本課題研究實施之后實驗班和對照班學生大學英語學習態度對比結果，通過對比結果可以看出，實驗班學生在課題研究實施之后英語學習態度明顯比對照班學生英語學習態度積極，因此可以得出：本課題研究可以顯著提高學生英語學習態度和主動性。

表1 學生英語學習態度對比（實驗班132人，控制組135人）

從上表可以看出，近82%（81.81%）的實驗班學生能夠按時或提前到教室，而對照班則僅有60%，而且對照班中有近18%（17.78%）的學生英語課經常遲到或缺席；近73%的試驗班學生每次課堂上都能夠積極聽老師講課，而對照班只有60%的學生會認真聽老師講課，有超過20%的實驗班學生上課基本不聽老師講課；第3個問題的結果顯示，63.64%的試驗班學生會積極參與所有的課堂活動并會完成課堂任務；而在對照班中，只有48.89%的學生會積極參與課堂活動或完成課堂任務；第4個問題的結果顯示，在實驗班中，68.20%的學生在英語課堂學習中喜歡與同學合作和交流，而對照班則僅有42.23%的學生喜歡與同學合作和交流；第5個問題的結果顯示，實驗班中有81.08%的學生在英語課堂上認真思考，積極回答老師的提問，而在對照班這一數字則僅為46.66%；第6個問題的結果顯示，70.45%的試驗班學生會積極復習和預習課本，而對照班中則只有37.78%的學生會預習和復習課本內容；從第7個問題可以看出，70.45%的試驗班學生可以完成老師布置的課后作業，而對照班中則僅為33.33%；第8個問題結果顯示，79.545%的實驗班學生制定了詳細的英語學習計劃并嚴格按照計劃執行，但是對照班中則只有29.89%的學生這么做；第9個問題的結果顯示，實驗班中有77.27%的學生在課堂學習內容之外，還會在課后增加課外閱讀，但對照班中則只有51.11%的學生會在課后擴展閱讀；第10個問題結果顯示，在英語學習中遇到困難和問題時，72.73%的實驗班學生會主動向老師、同學請教，而這一數字在對照班中則只有40%。

表2顯示了課題研究實施之后實驗班和對照班學生大學英語學習能力對比結果，通過對比結果可以看出，在課題研究實施之后，試驗班學生的英語學習能力得到了顯著提高。

表2 學生英語學習能力對比（實驗班132人，對照班135人）

從表2可以看出，實驗班絕大多數學生都認為自己的英語聽、說、讀、寫等能力得到了顯著的提高。在試驗班中，75%的學生認為自己的英語口語能力得到了提高；79.55%的學生認為自己的英語聽力能得到明顯提高；59.09%的學生認為自己在英語寫作方面有明顯的提高，認為自己的英語閱讀能力獲得明顯提高的實驗班學生有70.45%；相比之下，對照班中認為自己的英語說、聽、寫、讀等能力獲得提高的學生比例明顯低于實驗班，他們之中有51.11%的人認為自己的英語口語能力得到提高，57.78%的人認為自己的英語聽力能力得到了提高，認為自己的英語寫作能力和閱讀能力獲得提高的學生分別是57.78%和53.34%。

（2）測試結果與分析

在確定實驗組和控制組時，課題組就以2011級入學分級考試（2011.9.8）成績作為前測（pre-test），課題組采用社會科學統計軟件（SPSS20）分析結果（表3）顯示，實驗班和對照班學生在課題研究開始之前的英語水平不存在統計學上的顯著差異（P>0.05），而2013年7月的后測(post-test)結果分析則顯示，經過課題研究，實驗班學生與對照班學生在英語學習成績上存在著統計學上的顯著性差異（P<0.05），這證明：形成性評價在提高學生英語學習成績方面同樣優于傳統的終結性評價。

表3 實驗班和對照班學生英語前后測成績對比

四、結論

形成性評價的應用改變了一直以來的單項評價模式，實現了評價主體的多元化、評價內容的全面化，學生的參與使得評價更具科學化、公正性和過程性，通過全過程參與，學生更加深刻地了解了教學評價的目的、標準和步驟，減少了其心理負擔和神秘感，從而極大地激發了學生英語學習的積極性和信心，有利于提高學生的英語學習能力。

通過本課題研究，可以得出如下結論：形成性評價的應用能夠顯著提高學生英語學習的積極性和主動性，從而更好地提高學生英語學習能力。

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