分科英語教學對大學英語教師的要求

【摘 要】本文分析了以學術英語為導向的分科英語教學中教師的多重角色，總結了分科英語教學的內涵、教學內容和理論基礎。

【關鍵詞】分科英語教學 大學英語教師 角色 EAP

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）30-0015-02

一 分科英語教學的內涵和教學內容

分科英語教學是學習者通過學習學科專業新知識以提高英語水平，體現了外語的工具性。重在培養及提升學習者專業學術講座聽記、專業文獻閱讀、個人陳述演示、參與學術討論交流、學術資料搜集和學術論文撰寫等各方面的技能。

分科英語教學在過去的實踐中往往被學生和教師誤認為是雙語教學或是專業英語，這可歸因于這三種英語教學所具有的共性，即它們都是以英語為教學語言教授學科知識的。然而這一共性與通用英語教學（EGP）有本質的區別，分科英語教學與雙語教學或專業英語不同，我們需要厘清它們之間的區別。

雙語教學的教學重點和目的都是學科內容，英語只是作為教學的媒介，教學內容的系統性和完整性是課程設計的重點；專業英語的教學重點在于學科語言，教學目的是通過學科內容的學習以協助學習者熟悉該領域的專業詞匯、句法、篇章結構和表述方式等，以便更好地利用英語來學習特定的學科；分科英語注重的是與學術相關的技能提升，處于通用英語和專業英語兩者的中點，內容偏向一般的學科知識，比起專業英語具有更大的寬泛性，不及專業英語的深入全面系統。

分科英語教學的內容主要有三種分類：一是泛分為兩大類，即文科和理科；二是一個學科為一門分科英語教學課程，比如教育學、文學、歷史學、工學、農學；三是再細分到一級學科，比如計算機科學、機械工程。但即使分到很細的學科上，內容也必須寬泛。標準有兩條：一是語言教師能教，無須進行專業知識方面的專門培訓；二是能為某個學科下面的各個方向的學生所普遍接受。

二 分科英語教學的導向——學術英語（EAP）

專門用途英語（ESP）教學是英語語言學領域的一個分支學科，ESP包含學術英語（EAP）和行業英語（EOP），EAP（English for Academic Purpose）的目的是使學習者能用英語進行專業學習和為學術活動提供語言支撐。EAP又可再分為通用學術英語（EGAP）和專門學術英語（ESAP）。

以行業英語為導向的分科英語教學主要適合高職高專院校。歐美高校本科非母語的英語教學均為學術英語，在近年中國EGP向ESP教學轉型的大背景下，以學術英語（EAP）為導向的分科英語教學對本科院校的學生在學業追求、素質提升、就業需求等方面都將起到重要的作用，這也對大學英語教師提出了新的要求。

三 分科英語教學的理論基礎——CBI教學法

CBI教學法起源于加拿大沉浸式教學法的成功，其理論的核心是：如果語言教學能以某個學科知識作為基礎，將外語學習同內容有機地結合起來，教學效率往往會大大提高。

Stryker Leaver認為當語言作為學習學科知識的媒介時，最理想、最接近于母語學習的二語學習條件便產生了，其優勢主要體現在以下四方面：（1）內容學習，尤其是與自身專業相關的內容，有助大幅提升可理解的輸入量；（2）對內容的關注有效降低形式學習的焦慮感；（3）改善學習者的倦怠狀況、激發利用英語“表達”專業的興趣；（4）提高語言水平的有效途徑之一即進行高層次的學術認知活動。Cummins認為一個人的語言水平由“人際交流基本技能”與“認知學術語言能力”組成。當學習者具備了中等的語言水平，仍然重復低層次的語言技能訓練，其語言能力也將停滯不前。把英語教學與學習者的學科專業學習相結合，著重較高層次的學術交流和認知能力的培養，英語水平才能有跨步式的提高。

四 分科英語教學的承擔者——大學英語教師

名稱一樣的課程如計算機英語，其性質可以是分科英語，也可以是專業英語或雙語教學。ESP在很長一段時間都被許多從事英語教學研究的人員翻譯或混淆等同于專業英語，然而專業英語與ESP實則分屬于不同的范疇，在服務目的及教學側重點上都不盡相同。前者為學科研究的范疇，后者為教學途徑的范疇；前者以專業詞匯和各種與專業相關的表達方式為中心，后者以學習者為中心。

雙語教學的教學重點和目的也都是學科內容，英語只是作為教學的媒介，教學內容的系統性和完整性是課程設計的重點。教學該由誰來承擔取決于它們各自的教學目的，雙語教學是由專業教師教的；專業英語既可以是專業教師也可以是英語教師教，但分科英語必須由英語教師來承擔，在此之前達到EAP教師多重角色的要求則是大學英語教師需要為之努力的。

五 分科英語教師的多重角色對大學英語教師的要求

分科英語教學仍然是語言教學，教師除了作為教學的承擔者外，在整個教學過程中還扮演課程的設計者、教材的提供者以及合作者、研究者和評估者等多種角色，各個角色對大學英語教師有著具體的要求。

1.分科英語教學對作為課程承擔者的大學英語教師的要求

第一，掌握相關專業范圍一定的學科知識。分科英語教學必須與一定的專業內容相聯系，但對于大多數只有英語語言文學學術背景的大學英語教師而言，短期內全面系統地掌握學科知識顯然是不現實也不必要的，因為分科英語教學的重點是交流策略和技能而非內容，然而缺乏必要的專業知識，教師則不能較好地進行教學的各個環節，這就要求教師掌握相關專業范圍內基礎、寬泛的學科知識。

第二，掌握課堂處理專業知識的策略。教師課堂處理專業知識的策略基本可以分為五類，即目的語言參照和母語參照、形象生動化、師生與生生互動、激發學生學習主動性和關注語言知識。有助于學生對專業知識的理解和掌握，從而進一步促進學生目的語的綜合運用能力。

第三，掌握一定的EAP相關理論和教學方法。EAP作為英語語言共核之外的變體，具備一些特征性、不同于通用英語教學的規律和理論基礎，比如需求分析、體裁分析理論等。這是大學英語教師需要補充的重要知識。

第四，能意識到學習者已掌握的專業知識。雖然教師自身不需要全面系統地掌握專業知識，但對于學習者已掌握的專業知識需要有所了解，這樣在教學中才能將語言與內容有效關聯，如果兩者差距過大，學習者會產生畏難情緒；如果差距過小，學習者不易產生成就感。

2.分科英語教學對作為課程設計者的大學英語教師的要求

在確定課程教學目標、制定教學大綱和課程內容、調整課程設計、設計學生學習活動以及課程評價等方面教師都需要把需求分析作為課程設計的出發點和中心點。設計應遵循真實性、主體性和開放性三大原則。

需求分析即找出學習者當前水平與預期達到水平之間的“差距”。需求分析包含學習需求分析、學習內容分析和學習者分析，學習需求分析又主要分為學習情境分析和目標情境分析。學習情境分析指學習者當下的目的語水平、學習條件、個人期望、學習策略等。目標情境分析指課程終止時學習者在目標工作情境當中應該達到的水平或能力。

3.分科英語教學對作為教材提供者的大學英語教師的要求

各個學校在專業設置、學生水平、教師水平、學生需求等方面都不盡相同，引進國外或非本校現成的分科英語教材固然可以省時省力，但也可能出現適應性欠佳的問題。這就需要教師根據以上現狀編寫適合的分科英語教材，在編寫教材的過程中，周平認為，教學材料選擇應符合真實性、合適性、廣泛性和兼容性四條標準。

4.分科英語教學對作為合作者的大學英語教師的要求

“以學習者為中心”是分科英語教學教師時刻遵循的原則，教師不再是知識輸入者，而是以學習者的合作者身份參與到真實語言情景的實踐學習之中，參與分析討論，給予及時隱性的啟發和引導。

教學中應擯棄忽視了學習者個體的主觀能動性，通過分析語法及翻譯等進行講解的行為主義學習理論的教學方式。可以實踐運用基于問題的教學方法（PBL），將新舊知識聯系起來，在解決問題的過程中，學習者不再是聽眾而是參與者，學習過程不再是被動的記憶而是主動的思考。也可采用任務教學法（TBL），學習者需要應用語言知識和學術交流技能完成一系列任務，而不是對語法或詞匯反復學習記憶。

5.分科英語教學對作為研究者的大學英語教師的要求

研究者的含義主要有兩方面：一是教師自身成為研究性學者，大學英語教師長期承擔大量的教學工作，忽略了科研，也導致科研水平普遍不高；二是對分科英語教學進行行動研究和反思，通過行動研究可以在理論和實踐上豐富教師的知識和方法，改變提高教師的信念，促進教師的發展和分科英語教學框架的構建。

6.分科英語教學對作為評估者的大學英語教師的要求

評估主要包含三方面的內容：一是對課程進行評估，看學習效果是否達到預設目標，通常采用測試、問卷、訪談、討論等方式。評估的間隔通常為課程的第一周、期中、期末和目標語境實際應用中。二是對學習者進行評估，除了傳統的終結性評估和形成性評估之外，還要求教師設計定位性測試、成就性測試和能力測試。三是對教師自身的評估。教師在分析測試與評估的結果后調整和完善未來的教學。

六 結束語

大學英語教師為達到以上各要求而進行提升，將對大學英語教師自身學術水平和科研能力的提高、知識結構的改善、合作精神的培養、處理學科專業知識策略研究等方面將會有一定的參考價值，具有針對性和現實指導意義。

參考文獻

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〔責任編輯：林勁〕