構建普通高中生物主體性教學策略的研究

孫鎖

對于我們廣大工作在教學第一線的生物教師來說，如何適應信息社會的發展和國家教育改革的需要，使生物課堂教學真正成為實施素質教育的主渠道，增強學生的主體意識和自主學習能力，提高他們在學習中觀察、動手、 分析、解決問題的能力，已成為深化教改熱潮中廣泛深入探討的熱門課題.中學生物學科主體性教學策略研究，就是為了改革傳統的教學方法，逐步摸索出一套適合學生發展教育教學特點的現[JP3]代化、高效率的教學方法，為大幅度提高生物教學效率開辟新的實踐途徑.[JP]

一、構建普通高中生物主體性教學的理論依據

我分三次集中學習了有關“建構主義”學習理論，這一理論是我們在生物課堂教學中實施主體性教學策略的基本理論依據.經過近一個月的學習，我對“建構主義”學習理論有了一定的理解.主要有以下幾個方面：

建構主義教學觀是對傳統教學觀的批判和發展，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統教學觀忽略.

建構主義的學習觀主要由以下幾個部分組成：①學生的科學學習不是從零開始，而是基于原有知識經驗背景的建構.建構主義認為，在學習科學課程之前，學生的頭腦里并非是一片空白.通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學生對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前科學概念.這些前概念形形色色，共同構成了影響學生學習科學概念的系統.學生的前概念是極為重要的，它是影響科學學習的一個決定性的因素.前概念指導或決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響.②科學學習不是接受現成的知識信息，而是基于原有經驗的概念轉變.③科學學習既是個體建構過程，也是社會建構過程.

建構主義認為教師在教學過程中的作用是主導作用、導向作用，起組織者、發現者和中介者的作用.教師是學生與教育方針及知識的橋[JP3]梁.既要把最新的方法知識提供給學生，還要注意他們的全面素質提高.[JP]

建構主義的課程觀考慮到學習者帶進學習情境的先前知識——他們的目的和觀點.什么樣的經驗和概念在促進特定學習結果的產生中是有效的，變成了一個需要解決的問題.把課程看成是促進特定學習結[JP3]果的一系列學習活動和相互作用的過程，是為了確定研究和探索的目標.[JP]

二、學習主體性課堂標準

課堂教學是目前我國中小學教育學的基本組織形式，是教師教育教學活動的基本陣地.課堂教學質量的高低在很大程度上決定了學校教育教學的水平，影響著學生的發展，主體性課堂的標準主要包括以下幾個方面：

1.教學目標：以促進學生的發展為根本宗旨.在主體性教學思想的指導下，課堂教學目標的確立以促進學生的發展為宗旨.①基礎目標②提高目標③體驗目標

2.教學內容：科學合理.教學內容是課堂教學質量的根本保證，教師必須善于駕馭教材，從促進學生發展這一基本目標出發，變教教材為用教材教.

3.教學策略與方法：主體性課堂教學.課堂教學以學生為主體，強調通過學生的主動學習，促進學生的主體性發展.要體現課堂導學——質疑討論——反饋矯正——遷移創新的主體性課堂教學模式.①學生主動參與；②合作學習；③學生自主學習及差異發展；④鼓勵創新.

4.教學能力：良好的教學基本功.教師的教學能力在課堂上的表現就是教學基本功.教師較強的教學能力也是好的課堂教學的重要特征.教師的教學能力表現在：①課堂駕馭能力；②實踐操作能力；③語言表達能力

5.學習利用主體性地位轉變學習方式.（1）那么何謂學生主體性？我們認為，所謂學生的主體性，就是指學生在學習過程中的主觀能動性，具體表現為自主性、選擇性、調控性和創造性.（2）什么是學習方式？怎樣轉變學習方式？大多數學者認為，學習方式指學生在完成學習任務時基本的行為和認知取向.學習方式不是指具體[JP3]的學習策略和方法，而是學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征.[JP]

三、主體性的課堂教學模式的實施實例

“植物對水分的吸收和利用”教學片段

[HJ0.8mm]教師：老師給大家提供了這樣的一些材料：長、方、高都是n立方厘米的馬鈴薯塊，一些容積相同的量筒，清水、30%的蔗糖溶液、玻璃鉛筆、直尺，請根據材料設計一個實驗來探究細胞吸、失水的濃度條件.請寫出實驗設計的步驟和預測實驗結果.

（學生活動：設計實驗方案）（教師巡回指導，與學生交流）

教師：下面請各小組介紹他們的實驗方案

小組一：取兩個量筒，分別標上1號和2號，然后量取等量的清水和蔗糖溶液，再取兩個體積相等的馬鈴薯塊，分別放入1號和2號量筒中，過一段時間后取出馬鈴薯，可以看到1號量筒與2號量筒的液面是不等的.我們的預測是蔗糖溶液的液面比清水的液面高.

教師：這個小組是通過觀察量筒液面的變化來設計實驗.

小組二：我們的實驗步驟跟第一組一樣，但最后觀察的不是兩個量筒的液面，而是比較取出來時的馬鈴薯的體積.實驗預測為：從清水中取出的馬鈴薯體積增加，從蔗糖溶液中取出的馬鈴薯體積減少.

[JP3]教師：這個小組是通過測量馬鈴薯的體積變化來設計實驗.[JP]

小組三：也可以先把馬鈴薯放入30%的蔗糖溶液中，一段時間后取出馬鈴薯，用手感受馬鈴薯的硬度變化，再把馬鈴薯放入相同體積的清水中浸泡一段時間后取出，比較馬鈴薯前后硬度的變化.我們預測的結果是：從蔗糖溶液中取出的馬鈴薯比較軟，相反，從清水中取出的馬鈴薯比較硬.

教師：這種方法也很好，不過誤差可能比較大.

教師：剛才還有一些同學是用表格的形式來設計實驗，這也是非常好的一種思維方法.老師欣慰的是，我們的同學想到了很多巧妙的方法來設計自己的實驗，并且都有比較嚴謹的科學性.endprint

教師是學習活動的引導者.

現代教學論認為，教育的本質屬性是教師的價值引導和學生自主構建的辨證統一.教師要引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發生與發展，在實踐中獨立地、自主地發展，通過引導學生開展積極主動的探究學習，幫助他們在自主[JP3]探索和合作學習的過程中，真正理解和掌握基礎知識、基本技能.[JP]

在本節課上，教師為學生創設了一個探究的實驗情景，引導學生進行實驗設計，這個學習活動具有三個特點：一是生活化，教師所提供的實驗材料和所提出的問題都是學生在生活中經常遇到的.二是具有挑戰性，需要學生在理解現有知識的基礎上（植物吸水和失水的原理）才能解決問題.三是開放性，實驗設計的方案不是唯一的，學生原有知識不同，設計也不同，然而這正是學生獨特個性的良好展現.在這過程中，教師不再是知識的傳授者，而是學生學習的組織者和引導者.讓學生親歷實驗，設計實驗，放飛學生的思維，使學生在做中學，在做中想，使學生成為知識的主動建構者.

四、主體性的課堂教學模式的實施效果

通過近兩年來的教學實踐，我們的生物課堂教學逐步形成了這種在教師主導下以學生為主體的的教學模式，學生學習生物的主動性和積極性都得到了充分發揮，學生學習知識，獲取知識和運用知識的能力也得到了進一步加強.在多次的市級、區級的統考中，我校的學生生物成績在同類學校中都是處于領先.通過調查，我還發現大多數學生是渴望課堂上給時間讓他們自學教材內容的，而且希望老師為他們展示教學目標或讓他們帶著問題去自學教材，他們還希望通過自己的努力獨立地列出知識結構一覽表，以便充分感知教材，他們認為這樣做對培養自學能力是有好處的.

教學實踐證明，生物課堂教學“自主·合作·創新”模式能充分體現教師的主導作用和學生的主體性.教師的主導作用發揮得好，學生的主體性也就發揮得越充分，學生學習的自主性、主動性和創造性就越強，學習效果也就愈佳.

總之，我們探討在生物學科課堂教學過程中貫徹主體性教學策略，就是讓學生作為主體有效參與生物課堂教學過程，激發學生對課堂教學強烈的參與欲望，帶著一種高昂的情緒投入到課堂教學中去，充分發揮其學習的主體性、積極性和創造性.作為教學主體的學生，也只有積極主動地參與教學全過程，全身心地投入教學活動，才能使外部的教學活動逐步內化，成為自身內部的努力活動；從而獲得扎實的知識，發展多種能力，提高綜合素質，達到教育教學的最佳目標.endprint