國內診斷學PBL教學效果的Meta分析

何俊峰，蘭萍，劉穎，邵錦霞，馬平

（遵義醫學院珠海校區，廣東珠海519041）

國內診斷學PBL教學效果的Meta分析

何俊峰，蘭萍，劉穎，邵錦霞，馬平

（遵義醫學院珠海校區，廣東珠海519041）

目的評價PBL教學法與臨床醫學專業學生學習效果的關系。方法檢索中文相關文獻，摘錄數據進行Meta分析。結果共有14篇符合標準的文獻納入分析。學生理論成績分析結果：WMD=5．30，95%CI為3．03～7．57；操作成績分析結果：WMD=8．92，95%CI為5．10～12．74。結論PBL教學模式下臨床醫學專業學生理論知識和技能操作掌握情況優于傳統教學方法。

診斷學；PBL；Meta分析

診斷學是研究診斷疾病的基本理論、基本知識、基本技能和診斷思維的一門學科，是基礎醫學與臨床醫學的橋梁課程，也是引導醫學生踏入臨床工作的第一步。以問題為基礎的學習（Problem Based Learning，PBL），是一種以討論問題為核心進行研究性學習的教學方法[1]。其強調以學生為主體，通過啟發式教學過程培養學生自主學習能力、實踐技能和團隊協作能力。國內診斷學教學目前仍以傳統教學方法為主，雖然部分院校開展了PBL教學的相關研究，但對于PBL能夠提高醫學生診斷學理論成績卻出現了不一致的結果。本文就PBL教學法能否提高國內臨床醫學專業學生診斷學理論成績、技能操作成績進行Meta分析，為進一步研究提供參考。

1 材料與方法

1.1 文獻檢索策略

檢索中國期刊全文數據庫、萬方數據庫、中國生物醫學文獻庫，同時注意未發表文獻（在國家科技圖書文獻中心檢索的中英文會議論文和學位論文）。檢索關鍵詞為“PBL”“以問題為基礎的學習方法”“以問題為基礎的教學模式”和“診斷學”。檢索年限為1990—2014年，最后一次檢索日期為2014年7月1日。

1.2 納入和排除標準

納入標準：（1）研究對象為臨床醫學專業本科或專科學生。（2）采用隨機分組或以班級、學號進行分組，無論是否采用盲法。（3）比較PBL教學模式和傳統教學模式對教學效果的影響。實驗組和對照組學生在教材、學時、教師、考試形式、醫學專業基礎課成績等方面無明顯差異。成績以（±s）表示，統計方法適當。

排除標準：（1）未設立對照組或實驗組，對照組不明確。（2）統計方法不適當。（3）針對其他專業學生其他學科關于PBL教學模式的研究。（4）針對繼續教育或其他成人教育醫學專業學生的研究。（5）重復收錄的文獻，只保留發表年份早、樣本量大、信息全面的一篇。（6）表述不清，討論與結果不一致。成績描述不清晰，或單純按及格率進行比較的文獻。

由兩名評價者各自獨立對符合入選條件的文獻進行評價，摘錄每一項研究的信息，同時對入選研究資料的設計、實施和分析過程進行再評價。若評價者對于文獻的意見有分歧，由評價者通過討論解決，必要時由第三位研究者參與評價。

1.3 數據提取

1.4 統計分析

采用RevMan5．2分析軟件對資料進行綜合分析。首先進行異質性檢驗，P＞0．05為研究間無統計學異質性。當P＜0．05時，采用固定效應模型（FEM）；當P＜0．01時，采用隨機效應模型（REM）。計量資料選取加權均數差（WMD）及其95%置信區間（CI）表示。

2 結果

2.1 納入分析的文獻情況

共檢索到137篇文獻，按照納入與排除標準進行篩選，最終納入14篇文獻[2～15]，文獻基本情況見表1。

表1 納入文獻基本情況

2.2 異質性檢驗

將依據理論成績研究的13篇文獻進行異質性檢驗，檢驗結果P＜0．05，故采用隨機效應模型（REM）；依據操作成績研究的8篇文獻異質性檢驗結果為P＜0．05，也采用隨機效應模型（REM）。

2.3 Meta分析結果

2.3.1 PBL組和傳統組診斷學理論成績比較對13篇文獻的理論成績進行分析，合并后PBL組為1 216人，傳統組為1 387人。采用REM進行結果分析，WMD=5.30，95%CI為3.03～7.57，P<0.05，提示PBL教學模式下臨床醫學專業學生理論知識掌握情況優于傳統方法教學，見圖1。

2.3.2 PBL組和傳統組診斷學操作成績比較對8篇文獻中學生的操作成績進行分析，合并后PBL組為672人，傳統組為914人。采用REM進行結果分析，WMD=8.92，95%CI為5.10～12.74，P<0.05，提示PBL教學模式下臨床專業學生技能操作掌握情況優于傳統方法教學，見圖2。

圖1 PBL教學組和傳統組診斷學理論成績分析

圖2 PBL教學組和傳統組診斷學操作成績分析

3 討論

通過分析檢索文獻的數據發現，在應用PBL教學法進行診斷學教學過程中，采用大樣本的隨機對照實驗研究還很少。本文納入的文獻包含了隨機分組、學號分組、班級分組進行的對照研究。在實際教學過程中，大多數院校以班級為單位進行教學，這也是比較常用的分組方法，而按班級分組屬于整群抽樣的研究方法。整群抽樣要求群間差異越小越好，否則抽樣誤差較大，不能提供可靠信息。因此，在以班級分組進行PBL教學研究時應注意避免群組間的差異。

關于異質性檢驗，本研究中，理論成績和操作成績的異質性檢驗均為P<0.05。理論成績方面：實驗組最低分為70.4分、最高分為87.2分，對照組最低分為67.19分、最高分為83.2分；操作成績方面：實驗組最低分為69.9分、最高分為92.3分，對照組最低分為65.53分、最高分為90分。這可能是由于各校考核內容涉及不同，重難點不同，難易程度相差較大造成的。但即使存在這種差異，也不能否認PBL組成績優于傳統組。

國內大多數研究認為PBL教學法對于學生綜合素質、學習興趣和主動性以及解決問題能力的培養均有所幫助[16]，評價方法有些是從考試成績方面，有些是通過調查問卷，而調查問卷大多僅在學生主觀滿意水平進行，缺少系統規范的評價體系，難以客觀反映PBL教學法的實際教學效果，因此應建立系統規范的評價體系。對于PBL教學法的研究，目前國內仍以本校相應年級或班級進行，樣本量相對較小，授課內容多為系統或癥狀的部分章節。本研究雖證實PBL教學法有助于提高學生的理論和操作成績，但仍有待于通過多中心、大樣本的教學研究進一步驗證。

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1671－1246（2015）05－0116－03