宏觀解讀和微觀解析相結合創設高效課堂
——關于高中英語閱讀課有效教學的探究

錢靜

不僅有效地處理了文本所有信息，也使語言知識目標和情感目標得以共同實現。3.從挖掘貫穿語篇的線索入手案例3：Module 5Unit3 First Impressions該文本除了可以根據time和place這兩條線索來處理以外，還隱藏著一條主人公feeling變化的線索，因而，筆者設計了如下環節（如圖2、表2所示）：

宏觀解讀和微觀解析相結合創設高效課堂
——關于高中英語閱讀課有效教學的探究

錢靜

閱讀教學是高中英語教學的一個重要環節，教師應確立“有效教學”的理念，以立足教材、解讀語篇、滲透策略、提升能力為原則，將文本宏觀解讀和微觀解析相結合，精心設計閱讀課教學的每個環節，創設高效課堂，從而使學生獲得知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三者的協調發展。

宏觀解讀；微觀解析；閱讀策略；有效教學

一、問題的提出

《課程標準》指出，閱讀教學的目的是培養閱讀策略，培養語感，特別強調培養學生在閱讀過程中用英語獲取信息和處理信息的能力。英語閱讀不僅是英語學習的目的，更是英語學習的主要手段和途徑，而且英語閱讀能力是發展其他語言技能的基礎和前提。就高考來說，閱讀占有較大的比重，將近總卷面分值的二分之一。由此可見，高中英語閱讀教學在英語教學中有著不容忽視的地位，但在多種因素影響下，學生的閱讀能力并沒有達到理想狀況。

從現有教學模式來看，一些教師采用傳統的自下而上的模式，即教師通過課文這個載體填鴨式地講授語法和語言知識，忽視整個語篇的理解以及內涵的進一步挖掘，學生則被動地學習，對閱讀文章只停留在表層理解上，從而影響了閱讀能力的提升；一些教師則運用自上而下的模式，即從語篇出發，設計教學，幫助學生運用已有的基本常識、語言知識和對話題的認識來理解整篇文章的意義，并仔細地研究它所表達的內涵，但對語言知識的教學往往是輕描淡寫，使學生無法扎實地掌握語言基礎知識，進而從另一方面影響閱讀水平甚至語言的綜合運用能力。

從課文教學與閱讀策略培養之間的關系來看，學生普遍認為課文學習和閱讀解題能力的培養沒有太大關系，上課時對文本處理環節不夠重視，只一味地關注語法和語言知識。而很多教師雖然將閱讀策略的培養和閱讀能力的提高作為教學重點，并在教學中堅持語言知識講解和語篇分析兩手抓，但他們仍然會將課文教學和閱讀策略的培養無意識地劃分開來，常常會以高考為導向，用大量的閱讀訓練代替閱讀活動來培養學生的閱讀策略。這樣的模式使教師的教學僅停留在校對答案和疑難題解答上，雖然在講解的過程中教師也會不斷地引進解題技巧和方法，但學生無法有效地掌握，以致在經過大量的題海訓練后，學生遇題仍不知從何入手，甚至對閱讀理解望而生畏。

二、關于高中英語閱讀課教學的探索和實踐

綜合以上種種，教師有必要將“有效教學”理念引入課堂，堅持以學生為本，立足教材，將宏觀解讀和微觀解析相結合，按“整體—局部—整體”的模式，進行教學設計，滲透閱讀策略的培養，從而創設高效課堂，引導學生了解和掌握閱讀策略，提升閱讀能力，進而提高學生的語言綜合運用能力。以下是筆者關于高中英語閱讀課教學的探索與實踐：

（一）宏觀解讀，俯瞰全文，把握材料特點

現行人教版高中英語教材是以話題為綱，根據高中學生英語水平科學編寫的，充分體現了新課程標準的要求。每單元閱讀課文有兩篇，其題材廣泛、信息量大、語言知識豐富，是每個單元的教學重點，是培養學生閱讀能力的主要渠道。課文是信息的載體，與閱讀有密不可分的關系。閱讀教學來自于文本的解讀，通過解讀文本理解文本，感悟情感、分析結構、梳理文脈、咀嚼文字、品味語言（段湘萍 2012）。因而，文本解讀是閱讀的首要環節，教師解讀文本的過程也是醞釀教學設計的思維過程。然而，文本解讀的視角應該是多元的。教師首先應以語篇為單位，從宏觀上俯瞰全文，理清文章脈絡，把握文本特點，引導學生從多個角度對文本進行理解、體驗和感悟，使閱讀教學過程變得豐富立體，從而實現教學的有效性。

1.從分析體裁結構入手

案例1：Module 1 Unit5 Nelson Mandela是記敘文，筆者設計了如下環節，幫助學生從分析記敘文的who，when，where，what，why，how六要素，整理出語篇大意（見圖1）。

再通過對語篇和大意的二次解讀，設計了如下表格（見表1）：

表1

這一設計既讓整堂課有了清晰的思路，又幫助學生掌握了該文本的結構特點以及不同問題的閱讀方法。

2.從捕捉引領全文的關鍵詞入手

案例2：Module1 Unit4 Earthquakes，該文本語篇結構十分清晰，分為震前、震中和震后三部分。但縱觀全文，深入研讀，我們可以發現整個語篇在宏觀上是圍繞一個中心詞damage而展開的，因此，筆者通過以下三個關鍵問題來展開整個教學設計：

不僅有效地處理了文本所有信息，也使語言知識目標和情感目標得以共同實現。
3.從挖掘貫穿語篇的線索入手
案例3：Module 5Unit3 First Impressions該文本除了可以根據time和place這兩條線索來處理以外，還隱藏著一條主人公feeling變化的線索，因而，筆者設計了如下環節（如圖2、表2所示）：

①Inwhatway does thew riter show ushis firstimpression of the futureworld？

Answer： the change of his feeling

圖2

②Whatcaused the changeof thew riter’s feeling？

表2

這兩個環節不僅有效地梳理了全文內容，還幫助學生在理解過程中習得了文本中的重點語言知識。

綜合上述案例，教師無論從哪個角度去解讀文本，都必須以教學目標為前提，以學生視角為依據，從宏觀上俯瞰全文，挖掘材料特點，從而引領教學設計，指導學生閱讀策略，為學生以后自主閱讀奠定良好的知識和能力基礎，從而生成高質量有實效的課堂。

（二）微觀解析，研讀細節，滲透閱讀策略

閱讀是一個復雜的心理過程，讀者要想提高自己的閱讀水平，不僅要掌握一定的背景知識和語言知識，更重要的是掌握相關的閱讀策略。然而，現階段教師在閱讀教學中的問題設計有的只停留在文章表層理解上，學生只需照本宣科，但缺少思維活動量；有的層次不合理，忽略了由整體理解到具體信息把握的閱讀原則；有的則不符合學生的認知水平，因而無話可答。這不僅讓課堂缺乏生機，更不利于培養學生的思維能力和閱讀技巧。授人以魚，不如授人以漁。因此，教師在設計閱讀課問題前，對教材要進行二次解讀，即在宏觀解讀文本的基礎上，從微觀上再次剖析文本、研讀細節，把握教材的內容和重難點，由表及里、由淺入深，認真挖掘其廣度和深度，并兼顧學生的學情，科學定位教學目標。教學各個環節的設計應該緊緊圍繞此目標展開，同時滲透閱讀微技能的培養，不斷引導學生去運用預測、猜詞、推理和概括等閱讀策略，并逐漸把這些方法內化成閱讀技巧，提高他們的閱讀能力，從而充分實現閱讀課教學的實效性。

1.解讀標題，預測內容（Predicting）

預測是有意識和有目的的閱讀過程中的一個重要組成部分。在閱讀過程中，讀者一般使用自己已獲得的知識，如邏輯、語法和文化線索來預測文本的主題、結構和內容，并不斷調整自己的預測，直到他們完成閱讀，形成一個完整的理解（王2013）。預測是理解的基礎，它作為一種認知技能，在閱讀中起著重要作用，它甚至可以貫穿整個閱讀過程。閱讀課教學中的預測是可以通過多種方法來完成的，有根據標題預測，根據圖片預測，根據詞匯預測等。筆者在日常教學過程中運用最頻繁的是根據標題預測或標題結合圖片預測文本的主旨大意。

案例1：在Module 2 Unit 1 In search of the Amber Room一文中筆者設計如下問題：

Whatcan you predict from the title？

大多數學生都能抓住關鍵詞in search of，但是會產生兩種預測the process of searching for the Amber Room和the history of the Amber Room。學生通過自己對標題的解讀來預測課文內容，這使他們自然地產生某種期待，從而更加積極地投入到閱讀中，使整個閱讀過程變成一個積極主動的交際過程，學生更能加深對文本的理解。

2.剖析細節，推斷意圖(Inferring)

推斷是指在閱讀過程中，讀者通過已知的內容和讀者的背景知識以及上下文的聯系，從文字表層深入到字里行間，對閱讀的材料進行深層次的邏輯推理，從而了解文字背后的隱含意義，發現作者藏而不露的真實寫作意圖，有效地理解原文中所要表達的主旨，從而達到深層理解文章的目的（王林 2013）。而高考閱讀理解題型中有關推斷題目的設問方式或設問角度形式多樣，因此，教師需要充分利用好教材上的文本材料，仔細研讀并剖析每個細節，以高考題型為依據，從多角度精心設問，滲透推斷策略，引導學生掌握推理判斷的技巧。

角度（1）：從語篇整體出發，設置作者態度的推斷題。

What’s the author’s attitude towards Jane Goodall/Charlie Chaplin？Why？

這是筆者針對Module 4 Unit1以及Unit3所設計的，學生通過對該問題的討論回答，掌握了相應的表達態度的詞匯，如neutral，positive，negative，critical，appreciative，adm irable等，同時也讓他們深刻思考了從偉大女性Jane Goodall和幽默大師Charlie Chaplin身上所學到的高貴品質，從而充分地實現了本堂課情感目標的升華。

角度（2）：從文中特殊語句出發，設置領悟主旨的推斷題。

在Module2 Unit4 How Daisy Learned to Help Wildlife一文中，筆者設置了

What can be inferred from the two sentences？

這一問題是針對“Have you come to takemy photo？”和“No rainforest，no animals，no drugs.”兩句話的，既幫助學生回顧了語篇內容，又使他們領悟了體現文本主旨的深層含義。

角度（3）：從文本標題出發，設置作者寫作意圖的推斷題。

針對Module 2 Unit5的文本標題The Band thatwasn’t，筆者設置如下環節：

①Complete the title：The Band thatwasn’t__ _________.

②Whatcan be inferred from the title？

這兩個設計幫助學生領悟出獲得成功要具備的品質，如determination，devotion以及perseverance等，這正是作者真正的寫作意圖。由此可見，作為教師，在解讀文本的過程中要從微觀上關注每個細節，拓寬思維空間，尋找設問點，引領學生思考，提高他們的領悟力和推斷力。

3.發現信號，猜測詞義（Guessing）

猜測生詞含義或熟詞生義是積累閱讀經驗、提高閱讀效率的一個有效方法。常用的方法有：根據上下文猜測，如定義、同義詞、反義詞、例子；根據構詞法猜測，如前綴、后綴和詞根；根據句子結構猜測；根據常識猜測等。然而，筆者認為無論根據什么來猜測都必須關注上下文，善于發現和辨別文中的信號詞（signalwords），比如in brief，therefore，as a result，for example，such as，that is，in other words，however，but等。學生一旦學會辨認信號詞，就能根據上下文加速了解文本內容的內在邏輯關系，加深對文本的理解，從而猜測出題中所指的單詞、短語甚至句子的含義。

案例2：Cloning plants isstraightforward but the cloning ofanimalsismore complicated.

Cloning scientists were cast down to find the Dolly’s illnesses were appropriate to a much older animal.（語料來自Module8 Unit2Cloning）

第一句中的straightforward一詞，大多數學生只記得它是“直截了當的，坦率的”，但學生通過發現句中的信號詞but，并借助下文的complicated一詞，猜測出straightforward在該句話中表示“簡單的”。第二句中的castdown，原意是“拋下、丟下”，而學生解讀到下文內容傳遞的是一個令人失望或令人不開心的信息，從而領悟出該詞在此文中的意思是“沮喪的”。

4.研讀文字，提煉語言（Refining）

所謂語言概括，就是提煉對象的主要內容，即語言要義。事物的本質往往會被紛繁復雜的外表掩蓋，文本中的文字尤其如此。所以，要想了解文本內涵，就需要仔細研讀文字，對其外部形象進行分析概括。閱讀教學不僅要引導學生感受、體驗、感悟，更重要的是在此基礎上引導梳理出文章的思路，概括出文章的要點，提煉出文章的意思，做到一段話、幾段話或一部分內容能用一詞一句簡潔明了的語言來表達，這就是語言的組織概括能力（鄭軍、李興勇2013）。這就要求教師在幫助學生掌握語篇特點的基礎上，通過品味細節、研讀文字，培養學生概括提煉語言的能力。

案例3：Module1Unit3 Journey down the Mekong一文中，筆者設計了如下表格（見表3）：

What kind of person was the w riter’s sister WangWei？How do you know？

表3

其目的是希望學生能仔細研讀細節，而非只著眼于stubborn一詞，從而為文中“I’m fond ofmy sister.”這句話找到支撐。學生通過討論提煉出determ ined，brave/aggressive，careless/casual等詞，既幫助他們細致地閱讀并理解了每個句子，又提高了他們概括提煉語言的能力。

（三）縱觀語篇融匯語料強化語用能力

閱讀教學不僅僅是閱讀文本材料和回答教材上或教師設計的相關問題，而是重在從不同的閱讀層次上培養學生的閱讀技能和語言綜合運用能力。如果說閱讀的讀前和讀中活動是促進對語言材料的感知和理解，那么讀后活動則是對閱讀理解效果的檢查和對語言知識的鞏固運用。閱讀教學的語言知識要圍繞文本語境讓學生進行探究鞏固，這不僅能幫助學生在文本語境中提高記憶的效率，夯實語言基礎，還能進一步掌握語言功能。因此，教師在對文本進行了宏觀解讀和微觀解析的基礎上，有必要再次縱觀語篇，融匯相關語料，精心設計讀后鞏固活動，從而強化學生的語用能力。

案例1：筆者針對每個單元創編文本內容概要（Summary），并按語言知識設空；還在此基礎上，將內容進一步濃縮成字數相當的改錯（Proof-reading），并依據高考要求，精心設置考點。以下是Module5 Unit3整合后的語料（見圖3）：

圖3

Summary和Proof-reading的設計既讓學生在熟悉的語料中二次鞏固了文本中的語言知識，更幫助學生為將來高考題型中的改錯解題奠定了扎實的基礎。

圖4

案例2：筆者根據對單元話題特點的解讀，創設語境，針對不同單元話題設計了微寫作即有話題的段落寫作。以下是為Module 1 Unit2創設的語境（見圖4）：

從學生的習作可以清楚地看到，單元的重點語言知識都得到了充分地運用，從而真正實現了語言的輸入到有效輸出。同時，更加證明了閱讀是寫作的基礎，是作文素材的源泉。教師在閱讀課教學中融入寫作元素，將閱讀教學和寫作教學有機地結合起來，幫助學生著眼語篇、解讀細節，從中體會行文風格，習得語言知識，潛移默化地為寫作做好充分的準備，從而真正地強化他們的語言綜合運用能力。

結束語

閱讀教學是高中英語教學一個極其重要的環節，應該以培養學生興趣，形成策略和提升能力為著眼點。高效的閱讀教學是實現教學目標的重要途徑，教師必須確立“有效教學”的理念，以立足教材、滲透策略、提升能力為原則，將文本宏觀解讀和微觀解析相結合，貫穿“整體—局部—整體”的模式，精心設計閱讀課教學中的每個環節，從而創設高效課堂，使學生獲得知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三者的和諧統一（游云 2013）?？傊?，課堂教學的時間是有限的，而教師的研究空間是無限的，我們應把教學與研究融為一體，在教學中研究，在研究中教學，創新教學的理念，分析課堂教學的真正藝術，繼而最終優化課堂教學。

引用文獻

段湘萍.2012.基于文本解讀的高中英語閱讀教學實踐[J].中小學外語教學，（12）：21-25.

教育部.2003.普通高中英語課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社.

王林.2013.利用課文語言素材提高學生閱讀能力[J].學術研究，（3）：71.

游云.2013.高中英語課堂閱讀教學的有效策略[J].海峽科學，（2）：84-86.

鄭軍，李興勇.2013.基于文本語境的高中英語閱讀教學探究[J].基礎英語教育，（2）：34-39.

作者信息：313000，浙江湖州，湖州市南潯中學

357452604@qq.com