教師知識視角下教師職業身份認同的探索與詮釋

余慧萍 殷怡嵐

（浙江中醫藥大學 人文社會科學學院，浙江 杭州 310053）

教師知識視角下教師職業身份認同的探索與詮釋

余慧萍 殷怡嵐

（浙江中醫藥大學 人文社會科學學院，浙江 杭州 310053）

本文從教師知識角度出發，探索并重點詮釋了教師職業身份認同。通過比較分析教師知識的異同，找到影響教師知識的相關變量，旨在幫助從教者從教學實踐中獲得反思，從而形成對教學實踐新的更好的認知。

教師職業身份認同 教師知識 教師及教學

傳統意義上，教師被認為是眾多教育教學革新的執行者，但一些教學改革經過一段時間的實踐后成果不顯著，究其原因在于教師不樂意接受這些新的教學方法。于是，研究者們漸漸意識到教師在教學活動中的中心地位。教師如何看待教師的這個身份，換言之，構成教師教學行為的教師知識和信仰對教學改革有至關重要的意義。

1.教師職業身份認同

對教師身份認同的研究從過去單一的心理學領域擴大到社會與行為科學領域。眾多研究者意識到教師是在對自己身份認同的理解下以自己的方式實施各種教學行為的，因此對教師職業身份認同的反思已經成為教師專業化發展的一項重要內容（馬利飛，2005）。鄭雯嫣、吳宗杰和應單君（2005）采用個案研究，經過一個多月時間的資料收集，對比兩位教師的課堂觀察和課外采訪，描述性地展示了教師的自我認同感及其對課堂教學的影響，同時也探討了教師發展的本質所在。馬利飛（2005）同樣采用個案研究，通過對一名英語教師課堂內外生活長時間的觀察，并結合研究者與該名教師所在班級學生的采訪交流，描述了這名教師真實的課堂語言與生活，向讀者展示了優秀的教學與良好的教師生存狀態來自于教師完整的身份認同。盧慧霞、吳宗杰（2009）采用傳記研究的方法，通過對一名英語教師的成長經歷進行分析，研究并探討了教師自主發展對教師專業成長的意義。Beijaard，Verloop和Vermunt（2000）通過問卷調查，對80名教師進行了職業身份認同研究，通過對實驗數據定性及定量的分析，對這些教師進行了分類對比，獲得對教學行為良好的反思。

Parker J.Palmer（1997）提出“教如其人”（we teach who we are），好的教學來自于教師身份認同和統一的人格。他還指出好的教師都有一個共同的特點，即工作中融入了強烈的自我認同。John R.Scudder和Algis Mickunas（1985）曾指出教師發現教學工作無甚成就感，甚至認為“為了考試而教學”。吳宗杰（2005）認為我們不應該僅僅把“教師”理解為一種社會身份，一個教師首先是一個存在著的、活生生的人，而不僅僅是一個職業符號。Dick Allright（2003）指出如果教育是為了讓學習者更好地學習，那么它首先應該讓教師有好的生活質量。對教師身份認同的研究是對傳統的教師教育理念研究的一種批判與代替。盧慧霞、吳宗杰（2009）指出，在新課程改革的大背景下，教師專業發展被視為重中之重，然而國內外眾多研究表明，教師教育在教師的發展過程中起到的作用有限。并且，為了教師發展而制定的相關標準和措施有可能會進一步限制教師的成長。

2.教師知識

與教師身份認同研究一樣，教師知識的研究同樣是一個比較新的領域。Fenstermacher（1994）在研究中指出教師知識有兩大類型：形式知識（formal knowledge）和實踐性知識（practical knowledge）。形式知識指的是研究者們研究出來的、教師應該掌握的知識。實踐性知識指的是教師自身在教學實踐中積累并產生的知識。這類知識較大程度上取決于教師的個人經驗、個性、個人經歷，以及課程知識等（Verloop，2001）。林崇德、申繼亮和辛濤（1996）也曾指出，教師實踐性知識來自于教學實踐中的積累。

教學是個復雜的過程，而反映這一過程的教師個人實踐性知識的研究是教育革新的一個重要領域。傳統意義上，為了提高教學質量，對于教師個人特色及教學方法的研究是研究者們所關注的重要領域。近年來，國內外研究學者才日益關注教師知識的研究。Beijaard和Verloop（1996）指出教師知識研究能反映出教學活動的復雜性及教學實踐中的重大問題，教學質量真正意義上取決于教師知識。Connelly，Clandinin和He（1997）提出教師知識和教師如何在教學實踐中體現這一知識對于學生的學習具有決定性的作用。

在眾多教學革新中，教師往往被認為是此類教學革新的執行者，簡單地執行這些教學改革的內容。而往往此類教學改革經過一段時間的實踐后成果寥寥，關鍵問題在于教師不樂意接受這些新的教學方法，他們仍舊回到原有的教學方式中去（Verloop，Driel&Meijer，2001）。于是，研究者們漸漸注意到教師在教學活動中的中心地位。吳宗杰（2005）指出教師知識與教師的生存狀態是密不可分的。Birman，Desimone，Porter和Garet（2000）呼吁，為了幫助教師在教學實踐中獲得提高和發展，教師專業發展應著力于教師知識的研究。王建軍（2011）強調教師專業發展的理智取向應著力于教師知識基礎的重要性，教師知識基礎有以下幾個范疇：學科知識，一般教育知識，課程知識，學科教育知識，關于學生及其特征的知識，教育背景知識，教育目的、價值、哲學和歷史基礎知識。

從研究初期開始，對于研究的重點該放在定性研究還是定量研究上，爭論頗多。其中具有代表性的有Meijer，Verloop和Beijaard（1999）；Meijer，Verloop和Beijaard（2001）；Clandinin（1992）及Connelly，Clandinin和He（1997）。

定性研究的代表是Meijer et al.（1999）。他們選取了十三名來自不同學校的高中閱讀課教師作為他們的調查對象。通過訪談和概念繪圖（concept mapping），試圖找出這些教師的共享知識（shared knowledge）。他們把教師在閱讀教學中的實踐性知識概括為六大類：課程知識、學生知識、學生學習理解知識、教學目的知識、課程大綱知識及教學技能知識。研究結果發現所調查的教師中關于實踐性知識的理解分歧很大，未能找到共享知識。于是Meijer et al.（1999）把這些教師歸為三大類型：課程為本的教師、學生為本的教師及學生的學習與理解為本的教師。

因為調查對象較少，研究結果難以推廣。于是在2001年，Meijer，Verloop和Beijaard又作了一個定量研究。他們選取69名教師并對他們進行問卷調查，結果發現在這些教師中可以發現共享知識。盡管如此，教師知識的差別還是很大的。

除了上述的定性研究和定量研究之外，有些學者通過敘事研究調查教師知識。敘事研究在構建教師知識的基礎上，講述教師的成長故事。Clandinin（1992）采用觀察及訪談的形式記錄了一個實習教師（student teacher）的成長故事。另外，調查對象的日志，書信等也被收集作為一手資料。研究的目的在于讓廣大教師了解更多關于這個實習教師的成長經歷，從而反思自身的教學。Connelly，Clandinin和He（1997）通過一個中國教師的個案研究闡明在工作環境中教師知識是如何得到發展的。他們的研究主要通過面對面的對話及訪談進行。萬文濤（2006）通過課堂觀察研究了教師知識。李德華（2005）通過敘事研究闡明了教師知識來源的多渠道化，即個人生活經歷，經驗的積累及反思，觀摩學習和理論轉化。

3.影響教師知識的相關變量

在Meijer，Verloop and Beijaard（1999）和Beijaard，Verloop and Vermunt（2000）研究基礎上，作者通過調查問卷、訪談以及課堂觀察等方法推進他們的研究。研究選定13名在同一所高校任教的英語教師作為研究對象，旨在闡述非英語專業學生英語閱讀教學中的教師知識的內容。研究關注的焦點在于從教師個人實踐性知識角度出發探索教師職業身份認同。在上述結果的基礎上，分析并找到教師知識的異同，以及影響教師知識的相關變量。通過調查研究，獲得閱讀教學中教師個人實踐性知識的翔實內容。雖然調查對象均來自于同一所高校，教師知識的相同之處并未發現。然而，通過比較分析，這13名教師可以被歸納為三大類，即以課程為主的教師、以學生為主的教師、及以學生學習為主的教師。此外，本研究探討了六種可能影響教師知識的相關變量，即：教師個人特征（包括年齡、性別、個性等）、對教學的反思、職前教育、教學經驗、個人生活經歷和教學環境。通過變量與調查結果的匹配，亦可把這些教師分為三大類：關注職業發展的教師、關注學生的教師和關注維護權威的教師。

4.結語

本文旨在提供關于教師知識及教師在教學實踐中的實際行為的翔實信息，使教師從中獲得反思，從而形成對教學實踐的更好的認知。與此同時，也給教師職業發展及新入職教師的職前培訓提供一種新的思路。

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2013年度浙江省外文學會立項項目（編號ZWYB2013025）。