PBL在非英語專業博士生外語學習評價體系構建中的應用

馮 欣

（福建醫科大學 外國語學院，福建 福州 350108）

西方發達國家均將發展“通用性技能”作為博士生教育的重要組成部分，其中“包括收集和分析信息的能力、寫作和溝通的能力、策劃和組織活動的能力、團隊合作的能力、解決問題的能力”[1]，強調對博士生的學術訓練不僅在于課堂知識的傳授，且應使其獲得通用性技能，以滿足其未來學術職業發展的需要。而我國現行博士人才培養中，最需加強“國際視野”“研究能力”和“實踐動手能力”等通用性技能的訓練[2]。作為教育系統不可或缺的評價領域目前亦存在諸多問題，“許多教育活動的參與者處于被動地位”[3]，評價主體單一，信息收集與處理中缺乏協商與尊重，評價結論常引發爭議，不能充分調動各方積極性，未能發揮其激勵功能，不利于推動教育的持續改進。在國內外語教育領域，“傳統的外語教學評價比較單一，重語言輕能力，重結果輕過程，重全面輕個體”[4]。因此，博士生教育評價改革成為人們關注的話題，學者們也紛紛提出“目標導向”[5]“以學生為中心”[6]“注重過程”[7]的主張。而評價并非孤立存在，它貫穿于教學系統的各方面、各環節，在博士生外語教學中，基于問題的學習（Problem-based learning，簡稱PBL）為如何構建能夠應對高等教育國際化挑戰、促進專業學習與個體的全面發展的多元化語言學習評價體系提供了思考路徑，值得我們深入探討。

一、學習評價體系概述

（一）學習評價體系的內涵與功能

教育評價涵蓋學習評價、教學工作評價、課程評價和教育管理評價等諸多領域。“學習評價”作為學習系統的反饋調節機制，在整個“學”與“教”的過程中起重要作用，“被視為評價領域最為核心的部分”[8]。它突破“以教為本”的傳統理念引領評價文化改革，以人為本，注重對“學”的評價，著重于真切把握并判斷學習者的學習狀態，在學習與教學過程中的作用從甄別選拔轉向促進學生素質的全面發展，其目的在于改進教育實踐、支援學習。

（二）學習評價體系的要素特征

“目標導向原則是教學評價的最基本原則，它規定了教學評價的基本模式(即設定目標——根據目標選擇評價手段；進行評價——根據評價結果矯正學習)”[5]。教學評價體系一般由評價主體、評價內容、評價方式和評價標準等一系列內容組成。高等教育國際化背景下符合社會需求的學習評價應突出多元化特征[4][9][10]。

1.評價主體多元化。涵蓋師生，倡導學生自我評價，學生通過積極參與，隨時對照教學目標,發現和認識自己的進步和不足,實現自我教育和自我發展。

2.評價內容多元化。不僅關注學生的學業表現,還需關注他們的學習積極性、心理素質、道德品質、行為習慣、創新精神、實踐能力等非智力因素方面的發展。

3.評價方式多元化。應充分利用描述性評價、檔案評價、行為觀察法等方法，以及學生自評、互評、期末考試等方式，將量化與質性評價相結合，過程性評價與終結性評價相結合，以期全面把握學生的學習發展動態，體現真實的、重視實踐能力的情境化評價特質。

4.評價標準多元化。著眼于學生個體在全體中的相對位置的同時，還需關注學生的個性發展和個體差異。

二、非英語專業博士生英語學習目標與評價要求

（一）非英語專業博士生英語學習目標

時至21世紀，非英語專業博士生英語教學面臨新挑戰。學術發展國際化的趨勢日益加強，國際交流意識成為21世紀學術從業者的必備素養。發達國家博士生教育均強調對人才創新能力的培養，而這種創新人才“必須具有國際視野、競爭意識和國際競爭力，熟悉國際規范和國際慣例，具有較強的探究能力、人際交往能力和語言表達能力，能夠以全球的意識和語義分析問題和解決問題”[11]。“英語作為當代學術界和學術職業中的共通語，在學術國際化過程中扮演重要角色”[12]，已然成為國際學術交流的基本工具。故而，博士生英語教學應充分發揮其在培養學生國際學術交流意識方面的積極引導作用，幫助學生提高學習英語的興趣與信心，加強其英文口筆語實際交流能力，掌握國際學術交流活動所需的基本知識，了解國際學術會議交流的相關程序和規則，在合作學習中勇于提出自己的見解，培養從不同角度看問題以及自主、綜合地思考問題而后解決問題的創新能力。

（二）非英語專業博士生英語學習評價要求

當此背景下，教育部于2008年新制定的《非英語專業碩士、博士學位研究生英語教學要求》強調，需進一步強化博士研究生的語用能力、綜合文化素質，以及用英語進行日常交往和參與國際學術交流的能力，強化過程性評價，引導學生向個性化、自主化、合作型學習的方向發展。該說明體現了對非英語專業博士生英語教學目標深刻的時代要求，其科學的評價體系應不僅能促進學生用英語作為工具有效地進行專業學習，而且能夠鼓勵學生個性發展，最大程度地調動其繼續學習的積極性和提升他們對自己學習能力的自信心。

（三）非英語專業博士生英語學習評價存在的問題

2008年，筆者于福建省某醫學高校40名博士生導師和60名博士生中分別發放問卷，旨在了解:1）導師對博士生綜合專業素養的評價；2）對博士生英語能力和水平的評價（包括導師對博士生以及博士生對自身的評價）；3）博士生英語學習動機（詳見圖1-3）。

圖1 博士生需加強的專業素養(可多選)

圖2 對博士生英語水平的評價

圖3 博士生學習英語的動機（可多選）

反饋數據可見，近70%的博導認為博士生急需提高外語能力，加強分析解決問題、觀察應變、協作組織和思辨能力等可遷移技能。從對博士生英語水平的總體評價上看，博導和博士生兩個群體的評價集中在“一般”或“不滿意”。而近70%的博導認為“一般”，約60%的博士生則對自己的英語水平表示“不滿意”，可見學習英語近二十年的博士生極缺乏使用英語的信心。從博士生學習英語的態度與動機看，僅有1.7%的博士生感興趣，大多數是出于自身工作與學習的需要，呈現出明顯的外在動機。然而，學習動機直接影響學生的學習興趣，興趣又影響學習效果，影響其自主學習和持續性學習能力的養成。

目前數據所反映的問題需要我們外語教師不僅在教學方法，還應在教學評價體系方面進行更多的反思與改良。傳統的外語學習評價體系中存在的諸多弊端將無法保證非英語專業博士生英語教學目標的充分實現。以培養學生自學能力、發展學生綜合思維能力和解決實際問題能力為目標、以學生為本的PBL教學理念及其評價觀可為改進非英語專業博士生英語傳統的教學評價提供參考。

三、PBL概述

（一）PBL的內涵特征

20世紀60年代，醫學教育中普遍存在教學內容過于抽象、學生缺乏動手操作、知識缺乏整合等問題，導致醫學生解決實際問題的能力與信心不足。為此，1969年神經病學教授Barrows以信息加工、多元智能、建構主義和人本主義等為理論基礎，提出PBL，將其作為一種學習過程于加拿大McMaster大學醫學院開展了教育改革。90年代，被逐漸推廣至其他學科教育，包括外語教育。至今，對PBL的概念界定方式較多，但均具以下基本特征：“以問題為中心、以學習者為中心、以合作學習為中心及其跨學科性”[13]，其目標為培養學生自學能力、發展學生綜合思維能力和解決實際問題的能力。

（二）PBL的評價觀

傳統的教學評價方法只注重考核學生對知識的獲取程度，忽視了對學生綜合能力的體現；只注重評價的甄別與選拔功能，忽視了評價的診斷、導向、激勵和發展的功能。單一地使用終結性評價只能顯示學生所知所學，很可能掩蓋了他們未知的方面。

PBL模式下的評價則更側重于學習過程及學習能力培養，注重形成性評價。在此評價中，學生基于自己的所知，發現自己在知識與能力上存在的不足，更明確自身的學習需求，由此激發其學習愿望，鼓勵他們進行深層次學習，提高學習有效性。通過評價，反映出學生所具備的在其未來職業環境中作為一名職業人處理事務的能力，以及應對不斷變化的職業領域所需的反思能力和終身學習能力。

四、PBL模式下非英語專業博士生英語學習評價體系構成

“PBL中得以成功應用的評價方法包括小組報告、個人陳述、學生自評與互評、撰寫反思日志以及考試等。”[14]非英語專業博士生英語“學習評價內容方面不僅包括以知識技能為核心的認知領域，還注重以情感、態度和價值觀為核心的非認知領域”[15]，強調以實現非認知領域目標為最終目標。可通過博士生將知識應用于真實環境中的表現情況考查其語言能力與學習能力，如在模擬國際學術會議的組織過程中，或在與國外某SCI收錄期刊的論文作者進行學術探討的英文郵件寫作中，跟蹤其團隊溝通能力，考查其英文寫作能力、問題分析解決能力與跨文化交際能力；在對國內一些已發學術論文英文摘要正誤甄別過程中，發展學生搜尋信息、分析總結、PPT制作以及報告陳述的能力。

但是，有學者認為PBL費時耗財力，而學生的考試成績卻不好。我們在同一所高校2009級59名博士生中分設實驗班（n=30）和對照班（n=29），實施PBL教學一個學期之后，要求他們上交一篇由其用英文撰寫的未發表論文摘要，并就所獲文本進行分析。我們將簡潔性、得體性、時態、語態等作為因變量，對兩個班的論文英文摘要與英文信件寫作文本行雙樣本T檢驗分析，可見除了對照班在得體性方面更勝一籌(P=0.000)，其他方面兩個班未現顯著差異（詳見表1-2），在關于事物及其關系的陳述性知識方面實驗班并未顯示優勢。因此，通過一張測試卷完成的終結性評價的確是基于過程表現的PBL的薄弱點。

表1 兩個班英文摘要中錯誤數量對比 ±s,n1=30，n2=29)

表1 兩個班英文摘要中錯誤數量對比 ±s,n1=30，n2=29)

對比項簡潔性時態非謂語動詞主謂一致結構平行不完整句單詞序列復數語態實驗班1.18±1.67 1.82±3.19 0.82±1.01 0.29±0.59 0.12±0.33 0.29±0.77 0.00±0.00 0.59±1.23 0.24±0.75對照班0.60±0.74 1.47±2.29 0.67±1.67 0.13±0.35 0.00±0.00 0.00±0.00 0.00±0.00 0.07±0.26 0.07±0.26 Sig.0.226 0.722 0.748 0.364 0.181 0.151 1.000 0.118 0.416

表2 兩個班英文信件中錯誤數量對比±s,n1=30,n2=29)

對比項格式內容正確性地道性得體性目的性實驗班71.00±8.76 78.00±4.22 68.00±6.32 70.00±4.71 71.00±3.16 77.00±4.83對照班71.43±3.78 80.00±0.00 72.85±4.88 71.43±3.78 80.00±0.00 80.00±0.00 Sig.0.905 0.233 0.109 0.517 0.000 0.125

結 論

學習評價是評價領域最為核心的部分。非英語專業博士生外語教學中所采用的傳統評價體系中存在形式單一等問題，阻礙了教學目標的實現，不利于專業人才的培養。PBL雖然在終結性評價方面不具優勢，但是其評價觀可為改革非英語專業博士生外語教學評價體系提供有益參考，指導我們構建多元的、基于對知識的實際應用表現的新的評價體系。

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