用智慧讓語文課堂敞亮

吳玲玲

（泰州市大浦中心小學，江蘇 泰州 225300）

提到“智慧”，人們通常會想到哲人、圣賢。一直以來，“智慧”二字總是披著神秘的面紗，籠罩著神奇的光環(huán)，虛無縹緲，可望而不可即。那么，“智慧”究竟是什么？孔子曰：“智者樂水，仁者樂山。”也就是說，智慧具有流變、靈動的特性，這種未完成性和不確定性正是智慧的魅力所在。成尚榮教授綜合古今中外有關“智慧”研究的論述，得出了這樣的觀點：“智慧是一種整體品質，它在情境中誕生和表現(xiàn)，以美德和創(chuàng)造為方向，以能力為核心，以敏感和頓悟為特征，以機智為主要表現(xiàn)形式，科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的結合賦予它底蘊和張力。”簡而言之，智慧就是知識、能力與美德的綜合體。新課程下，課堂教學不再是簡單的知識學習的過程，而是師生共同成長的生命歷程，是不可重復的智慧生成的過程。我們要讓智慧充盈校園，用智慧喚醒課堂，讓學生沐浴智慧的陽光，享受語文的快樂。

一、智慧的語文課堂應該是“真愛”與“和諧”相伴的課堂

智慧植根于愛。在智慧的語文課堂上，教師尊重學生、寬容學生、欣賞學生，允許學生用不同方法探索獲取知識，對學生真誠地表揚，熱情地激勵，公正地評價，善意地批評，誠懇地指點，用鼓勵的話語、期待的目光、巧妙的疏導，與學生思維共振、情感共鳴。在智慧的語文課堂上，學生不再是唯唯諾諾、亦步亦趨、小心翼翼的。民主平等、寬松和諧的學習氛圍，使學生的智慧碰撞、情感融合、心靈交互，思緒得以飛揚，靈感得以激發(fā)，智慧得以生長。

二、智慧的語文課堂應該是“質疑”與“探究”相隨的課堂

“疑是思之源，思是智之本”。質疑與探究使學生智慧的火花碰撞、閃現(xiàn)，思想馳騁四海、翱翔藍天，靈性、個性飛揚。根據(jù)學生的認知特點，設計合理的教學懸念，激發(fā)學生思維的興趣，誘發(fā)學生思維的火花，實現(xiàn)師生間與生生間思維的互動，智慧往往生成于質疑與知識的探究過程中。如蘇教版第五冊《蒲公英》，這則語言故事講了兩顆蒲公英種子不聽太陽公公的囑咐，各自去了沙漠和湖泊。第二年春天去泥土安家的小種子都已茁壯成長，而那兩顆種子早已干死和淹死。這就告誡人們：“做任何事都必須實事求是、腳踏實地，不要被表面現(xiàn)象迷惑，不要做不必要的冒險，不要白白‘送死’。”一學生提出：“上海的余純順舍棄家庭，毅然走上探險路，在橫穿羅布泊時丟了性命，為什么人們不笑他，反而很尊敬他？他不也是白白‘送死’嗎？”問題一出，教室里立刻議論開來。我表揚其問得好，并讓學生討論，引導學生得出另一種寓意，即“不盲從，自主探索，以及有所追求”。再如教學《烏鴉喝水》一課時，有學生問：“銜石子就一定是最好的方法嗎？我認為這一方法并不是在所有情況下都適用的，如果是一口井就不行，老師你說呢？”又如《螞蟻和蟈蟈》一課，就“誰是傻瓜？”這一問題討論時，有學生指出：“蟈蟈是笨蛋，但螞蟻也不見得聰明呀，它們在夏天搬糧食累壞了身體，豈不是得不償失？春天和秋天多運一點不好嗎？”……問題雖小，但從這些小問題中可以欣喜地發(fā)現(xiàn)，學生已不再滿足于學會課本知識、學好應學內容，而是大膽思考、敢于質疑，勇于提出不同的看法。這就是“智慧”的種子在萌芽，“智慧”的火花在迸發(fā)。

孫雙金老師在執(zhí)教《二泉映月》時，通過一系列問題引發(fā)學生探究。阿炳：“小阿炳什么聲音也沒有聽到。”師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”“奇妙”是什么意思？阿炳多么盼望自己快快長大啊！早點兒聽到那奇妙的聲音。一年過去了，五年過去了，十多年過去了，小阿炳長成了大阿炳，他聽到奇妙聲音了嗎？生：……師：“又一個中秋夜，阿炳來到了二泉邊，他聽到了什么呢？”生：……師：“你們認為這樣的聲音奇妙嗎？”生：……師：“為什么阿炳沒有聽到奇妙的聲音？反而聽到嘆息、哭泣、傾訴、吶喊？難道是阿炳的師傅說錯了，還是阿炳沒有長大？拿起筆，到課文里找找關鍵詞句。”問題是求知、探究的原動力，孫老師緊扣“奇妙”組織教學，兒時師傅告知能聽到奇妙的聲音，如今阿炳長大了卻沒有聽到，于矛盾處設問，這種探究性問題必能催發(fā)學生的智慧。

三、智慧的語文課堂應該是“激情”與“理性”碰撞的課堂

蘇霍姆林斯基曾說：“我一千次地確信，沒有一條富有詩意的情感和美的清泉，就不能有學生全面智力的發(fā)展。”現(xiàn)代心理學研究表明，情感因素對于智力的發(fā)展有著不可低估的作用。人在情緒高漲、精神振奮的狀態(tài)下，接受知識的能力最強，反之則很弱。由此不難看出激情對于語文課堂的重要性。智慧的語文課堂需要激情，因為語文課堂是需要用激情吹皺的一池春水，流動活潑；學生需要激情，因為只有激情才能點燃心靈的圣火，撥動生命的琴弦；教師需要激情，因為只有激情才能激發(fā)激情，才會有師生心靈的碰撞。激情過后還要引導學生理性回歸，僅僅靠激情，僅僅停留在感性層面，會造成思維的缺鈣，只有倡導深層次的思索，引領學生走進思考的內核，才是智慧的語文課堂。如《圓明園的毀滅》一課描寫了圓明園昔日的輝煌及其毀滅，旨在激發(fā)學生對祖國燦爛文化的熱愛和對侵略者強盜行徑的仇恨。竇桂梅老師在點出圓明園三個字后問道：“看到這三個字，你眼前會出現(xiàn)怎樣一幅畫面？”緊接著讓學生談一談讀了兩篇文章之后的感受。通過圓明園昔日的輝煌與如今的破敗的對比，學生深切地體會到什么是“美得心醉”、什么是“毀得心碎”。竇老師就這樣帶著學生從“走近圓明園”逐漸“走進圓明園”，在“心醉”與“心碎”的復雜感情中回歸理性的思考：“毀滅的究竟是什么？不應該毀滅的是什么？永遠毀滅不了的是什么？”在激情與理性的碰撞中，實現(xiàn)了語言與精神的同構共生，閃現(xiàn)出了智慧的光芒。

四、智慧的語文課堂應該是“簡單”與“深厚”交融的課堂

智慧的語文課堂，教師要有深厚的語文功底和扎實的教學功底。面對文本，要能“入乎其內，出乎其外”，深刻地領悟教材，創(chuàng)造性地使用教材，同時要能“冗繁削盡留清瘦”，達到教學目標簡明，教學內容簡約，教學環(huán)節(jié)簡化，用最簡單、最有效、最直接的方法獲得教學實效，即還給學生最簡單的課堂。

特級教師于永正的課堂很簡單，一是讀書，二是讀書，三還是讀書。于老師執(zhí)教的《第一次抱母親》一課，既沒有課件，又沒有表演。在教學文中的護士見作者竟然不知道母親有多重，以至于抱母親時，差一點摔倒，便責怪他說“你使那么大勁干什么？”時，于老師問：“‘責怪’是什么意思？”當學生明白了是埋怨中帶有一點責備的意思時，又問：“這里為什么不用‘責備’，也不用‘埋怨’？ ”學生回答：“用‘責備’，不符合護士的身份，太重了，因為他們畢竟素不相識；用‘埋怨’，又輕了，不足以表達護士對母親的那一份關愛。”在此基礎上，讓學生把“責怪”的意思讀出來。簡簡單單的朗讀中，不乏學生智慧的光芒。

薛法根老師在教學柳宗元的《江雪》時，提出了一個問題：“這么寒冷的天，這位老人僅僅是在釣魚嗎？”一石激起千層浪，學生有的說：“老人是在欣賞風景。萬里江山，粉裝玉砌，漁翁之意不在魚，在乎雪景美也！”有的說：“老人內心十分孤獨、寂寞，每一行的第一個字連起來就是‘千萬孤獨’。”有的說：“我覺得老人是在鍛煉自己的意志，因為天寒可以鍛煉人。”有的說：“這位老人與眾不同，看起來很清高。詩人那種不愿同流合污的心跡不正隱含其中嗎？”最后一個學生說：“他在釣一個春天！”一語雙關，是啊，冬天來了，春天還會遠嗎？詩人在遭受重重打擊下仍孜孜以求，不正是等待“春天”的到來嗎？“簡簡單單教語文，扎扎實實促發(fā)展”。簡單不是平淡如水、味同嚼蠟，簡單其實并不簡單，其背后是老師長期教學實踐與思考之后形成的對語文教學深刻的認識，是高度凝練的教學思想的結晶。薛老師正因為有深厚的教學功底，才能另辟蹊徑，以簡馭繁，引發(fā)學生智慧的交鋒。

五、智慧的語文課堂應該是“高效”與“魅力”統(tǒng)一的課堂

所謂“高效教學”，就是最大限度地發(fā)揮課堂教學的功能和作用，在單位時間內實現(xiàn)教育教學的三維目標整合，求得課堂教學的最大收益。“魅力教學”不僅僅是從效率和效果層面上值得肯定的“課堂教學”，還有“人格”、“個性”、“藝術”、“科學”、“創(chuàng)新”、“發(fā)展”等方面的追求和體現(xiàn)。 “魅力教學”的魅力在于執(zhí)教者的“人格魅力”與“學識魅力”產生的課堂凝聚力；在于課堂教學彰顯師生“個性魅力”產生的巨大的課堂迸發(fā)力；在于課堂教學設計精妙的“藝術魅力”產生的課堂向心力，在于合乎學生認知規(guī)律產生的“科學魅力”，在于不斷超越自我而產生的“創(chuàng)新魅力”，在于能夠使師生得到共同進步和提高的“發(fā)展魅力”。

和善的于永正，儒雅的薛法根，平易的孫雙金，樸素的賈志敏，熱情的竇桂梅，同樣的文本，同樣的學生，由不同的教師執(zhí)教，卻呈現(xiàn)出迥異的教學效果。不管名師以何種方式詮釋如今的語文課堂，這種高效與魅力的課堂就是智慧的語文課堂。

總之，讓學生翱翔在語文那廣闊無垠的天空中，釋放本真；讓學生游弋于語文那浩瀚無邊的海洋中，感悟人生，就是“智慧的語文課堂”。摒棄了形形色色的虛假繁榮，還課堂以真實本色；摒棄了游離文本的媒介煽情，替代學生的潛心感悟，就是“智慧的語文課堂”。讓“真愛”與“和諧”相伴，讓“質疑”與“探究”相隨，讓“激情”與“理性”碰撞，讓“簡單”與“深厚”交融，讓“高效”與“魅力”統(tǒng)一，用智慧演繹精彩，用智慧讓語文課堂敞亮。

［1］周國平.守望的距離［M］.北京：北京文藝出版社，2003，4.