初中語文議論文的研讀范式及優化路徑

朱剛++趙曄

一、 關于“議論文”

議論文，文體的基本類型之一，以剖析、論證事物的本質和規律，提高讀者理性認識為主要特征的一種文體。通常也理解為對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態度、看法和主張的一種文體。

“議論”的文體名目，從宋代開始正式確立并沿用至今。現代議論文的種類一般包括評論、雜文、演講稿、報告、學術論文等等。語文界長期使用“議論文”一詞來界定初中語文教材的文章體式。雖然在《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）中，“記敘文、說明文、議論文”三大文體不再被相提并論，取而代之的是“文學作品”“議論文”“新聞”“說明性文章”“科技作品”“非連續性文本”。但“議論文”一詞及其文體界定仍然保留了下來。

議論文以議論說理為主要表達方式，通常由論點、論據、論證“三要素”組成。論點是正確、鮮明闡明作者觀點主張的句子；論據是支撐論點的材料，分為事實論據和道理論據兩種；論證是用論據來證明論點的過程，一般有立論和駁論兩類。常見的論證結構有總分式結構、對照式結構、層進式結構、并列式結構。論證方法有舉例論證、道理論證、比喻論證和對比論證等。議論文的語言準確、鮮明、嚴密、有針對性。長期以來，初中議論文閱讀教學基本圍繞這些知識展開。

二、 初中議論文教師文本研讀的范式及優化路徑

初中議論文閱讀教學通常沿用這樣的方法：先介紹議論文的相關知識，然后通讀全文，找出文章的中心論點，進而弄清文章的論據和使用的論證方法，接著分析文章的結構，最后對議論文的語言進行研讀。可以看出，這種文本研讀的方式是基于“論點——論據——論證”這“三要素”，它抓住了議論文的主要內容，而且清晰簡明、易于操作，因而廣受教師喜愛，甚至成為教師自己研讀議論文的定式。但此定式過于強調文體特點而嚴重割裂文本本身，造成閱讀的破碎，而且由于方法僵化，不能處理所有的議論文閱讀，特別是與人實際的思想過程不同，而越來越受人詬病。

筆者認為，議論文研讀是一種文本的閱讀，首先，要符合一般文本閱讀的規律；其次，議論文的文本又是有別于其他文體的一種文本，在研讀時還要把握它的文體特點；第三，議論文的研讀還要基于它本身具有的價值，進行思辨性的研讀，提升人的邏輯思維能力。最后，議論文研讀還要基于教師的身份，圍繞議論文閱讀教學而展開。

1. 基于一般文本的研讀

《課標》在第四學段中對閱讀有如下要求：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。”教師面對一篇議論文時，首先也可以依照這樣的要求進行一般文本的研讀。

以九年級上冊《敬業與樂業》為例，通讀全文后，首先要了解作要表達的意思，即希望聽眾能敬業與樂業。然后能理清文章的層次，把握文章的內容，了解文章是從哪些方面來談的。如本文開頭先提出敬業樂業，然后從有業、敬業、樂業三方面具體來談，結尾進行總結。最后對文章重要詞句（本文主要是作者引用的名言警句）進行探究。當然對于議論文中的文言文本，疏通理解文意也是必不可少的一步，這里就不再贅述。

基于一般文本的研讀，可以讓教師初步掌握議論文文本的主要內容，為后面更深層次的研讀做好準備。

2. 基于文體特點的研讀

文體是指獨立成篇的文本體裁（或樣式、體制），是文本構成的規格和模式。不同的文體需要有適當的閱讀方法，否則閱讀理解時會造成錯位而誤讀。中學語文教學曾經有過“淡化文體”的傾向，無文體閱讀結果導致學生文體意識匱乏，文體素養缺失。《課標》對此進行了糾正，其中對精讀的評價有如下表述：“第四學段側重考察理清思路、概括要點、探究內容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力。”議論文有其獨特的文體形式，文本研讀時不可回避文體特點。由于教師已經掌握議論文基本的文體知識，研讀時可以從文體的角度，從議論文的結構、語言等各方面更好地把握文本，這里不再舉例。

對議論文文體特點的研讀還要考慮到議論文的種類，在初中課本（以人教版為例）里，議論文就有很多具體的分類。例如演講詞：《敬業與樂業》《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》；書信：《傅雷家書兩則》《致女兒的信》；隨筆、雜文：《事物的正確答案不止一個》《應有格物致知精神》《談讀書》《不求甚解》《中國人失掉自信力了嗎》；政論：《生于憂患，死于安樂》《得道多助，失道寡助》《魚我所欲也》。演講詞面對群體，書信面對個人，研讀時要注意對象感。隨筆溫和，雜文犀利，研讀時要注意語言特色，等等。教師對文體特點把握得越充分，研讀的收獲就越豐富。

基于文體特點的研讀，可以讓教師從形式上更好地把握文本，深入了解議論文的特點。

3.基于閱讀價值的研讀

《課標》中對閱讀有如下表述：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”這句話也道出了閱讀的價值。不同文體的閱讀提供了不同的價值。南京師范大學黃偉教授在《提高文體素養：語文教學的當務之急》中指出：“文學作品便于進行情感和美感教育，記敘文便于進行社會、人生教育，說明文有利于培養學生清晰、嚴密的思維和準確表達的能力，議論文有助于培養學生邏輯思辨、析理說理的能力。”

議論文獨特的閱讀價值，需要我們摒棄“求證式”的教學思路，即只是找到中心論點，然后看作者是用了哪些論據和方法來論證的。這種做數學證明題式的讀法，等于承認了作者的觀點是正確無誤的，失去了邏輯思辨、析理說理的價值。對議論文的研讀不能離開它本身的價值，教師也要隨著作者的思想過程一并進行思辨的研讀。教師在研讀文本時，應當沿著作者的思路，通過自己的思考和辨別，來分析客觀事實和主觀觀點，看材料是否準確，論證過程是否嚴密，結論是否正確，并且思考自己會得出怎樣的判斷。

《事物的正確答案不止一個》的作者羅迦·費·因格是美國實業家、學者、創造學家，寫此文的目的是號召人們做一個有富有創造性的人。本文不同于傳統的議論文，寫得隨性自然。作者先以一道數學題引出“事物的正確答案不止一個”的觀點，打破了人們的常規思維，提出要有創造性思維。接下來分析了創造性思維必需的要素，還告訴人們任何人都具備創造力。文章按照發現問題——提出問題——分析問題——解決問題這樣的思路來寫，各部分之間設問過渡、環環相扣，教師研讀文本時，需要認真仔細地思辨和質疑。例如，能否由文章開頭的引子得出“事物的正確答案不止一個”這樣的觀點，約翰·古登貝爾克和羅蘭·布歇內爾的例子能否論證創造性思維必需的要素，作者認為任何人都擁有創造力有什么寫作目的等等。在這樣的研讀思辨過程中，去體會文本層層推進的特點，發現文本的時代意義，培養獨立閱讀的能力。

議論文種類多樣，不同的文本亦有不同的閱讀價值。思辨性的研讀文本，不僅能夠讓學生領會文本本身的價值，而且對于提高獨立思考和分析鑒別能力，訓練邏輯思維能力也是大有益處的。

4. 基于閱讀教學的研讀

教師由于承擔著施教的責任，在研讀教材中的議論文文本時，還必須從閱讀教學的角度進行考慮。也就是說研讀文本不僅是為自己，還要考慮學生。

《課標》中對閱讀教學有如下表述：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。”《課標》對學生閱讀議論文的要求如下：“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，做出判斷。”教師研讀議論文文本時，是必須要考慮這些閱讀教學的要求，否則便容易喪失教師研讀文本的目的。

教師在研讀議論文文本時，需要在自己個人文本閱讀的基礎上，結合《課標》要求、學生的需求、教材的編寫意圖，文本的具體特點等進行深入思考，找尋教學對策來培養學生的議論文閱讀能力。例如《談讀書》一文，教師在研讀時需要清楚這個主題單元是“求知”，而且整篇文章近乎文言，還要考慮學生區分文章觀點和材料的難度。文章的語言精辟，說理生動，這些特色應當如何在課堂教學中讓學生充分感受和理解等。

基于閱讀教學的研讀，對于培養學生的閱讀能力是大有益處的，同時也能最終完成教師的研讀目的。

[注：本文系江蘇省中小學教學研究室第九期立項課題“義務教育初中語文文本閱讀范式及優化路徑實踐研究”（課題編號：JK9-L003）研究成果之一。]

（作者單位：朱剛，南京市第一中學；趙曄，南京市鄭和外國語學校）