教師實踐性知識生成的過程、介質(zhì)與策略研究
——以基礎(chǔ)課教學(xué)為視角

劉澍

（淮北師范大學(xué)政法學(xué)院，安徽淮北235000）

教師實踐性知識生成的過程、介質(zhì)與策略研究
——以基礎(chǔ)課教學(xué)為視角

劉澍

（淮北師范大學(xué)政法學(xué)院，安徽淮北235000）

教師實踐性知識的生成大致呈現(xiàn)為五個相互關(guān)聯(lián)的動態(tài)過程。在這一過程中，教師實踐性知識的生成主要受教師自身條件、教學(xué)情境、教學(xué)對象、反思行動等的影響。究其實質(zhì)，則主要表現(xiàn)為認(rèn)識論、本體論與社會學(xué)意義上的三重主體間性關(guān)系。促進(jìn)教師實踐性知識的生成必須關(guān)注主體間性的多層次性。以壓力促動力的方式來促進(jìn)教師自我發(fā)展實踐性知識的意愿；以開放式教學(xué)的方式來激發(fā)教學(xué)情境，提供教師實踐性知識生成的契機(jī)；以創(chuàng)設(shè)教師教學(xué)經(jīng)驗互換的交流平臺來提供參照對象，營造教師實踐性知識生成的硬件設(shè)施。

教師實踐性知識；教學(xué)情境；主體間性；基礎(chǔ)課

前言

素質(zhì)教育是當(dāng)前各類教育教學(xué)所追求的目標(biāo)，而知識是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)。與專業(yè)知識主要通過間接學(xué)習(xí)途徑獲得有所不同的是，教師實踐性知識則是職業(yè)經(jīng)驗知識，只能通過職業(yè)化的實踐途徑來獲取。已而，前述共識的達(dá)成并非易事。因為我國長期以來采取預(yù)成式教學(xué)模式，對教師實踐性知識的生成過程并不注重。與此不同的是，生成性教學(xué)論研究熱潮興起，但是又過于側(cè)重學(xué)生的主體地位，忽視了教師的主體地位。日本教育家佐藤學(xué)就曾在《靜悄悄的革命》中對“主體性‘神話’”論進(jìn)行了批判，即過分關(guān)注和拔高學(xué)習(xí)者的主體地位而不適當(dāng)?shù)睾鲆暳私虒W(xué)主體。他敏銳地發(fā)現(xiàn)教學(xué)研究已經(jīng)開始了新的革新歷程，即從課程研究轉(zhuǎn)向教師研究，從程序性開發(fā)轉(zhuǎn)向教師的實踐性行為。因為教師實踐性知識是“教師重構(gòu)過去、把握現(xiàn)在、應(yīng)對未來的關(guān)鍵”[1]。不僅如此，更為關(guān)鍵的是，教師實踐性知識是教師職業(yè)共同體的經(jīng)驗知識。正所謂“行家一出手，就知有沒有。”而教師實踐性知識是“一種從內(nèi)部（from the inside）看教學(xué)的研究范式”[2]。這就決定了教師實踐性知識研究不僅僅是正面性的研究，更應(yīng)當(dāng)是反思性的研究。本文擬結(jié)合《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課（以下簡稱為基礎(chǔ)課）的教學(xué)略抒己見。

一、動態(tài)畫軸：教師實踐性知識生成的過程及影響因素

眾所周知，任何知識的獲得都是一個過程。在這一過程中，不僅知識的獲得需要內(nèi)在與外在的各種條件，而且同時還會受到諸多客觀因素（如課程、對象、環(huán)境等等）的影響。教師實踐性知識的生成總體上呈現(xiàn)為一幅漸進(jìn)式舒展開來的動態(tài)畫軸。

（一）教師實踐性知識生成的過程

教師實踐性知識最為顯著的特征即其緘默性，其生成過程可謂因人而異，因景而異，因事而異。不過從筆者的經(jīng)歷和學(xué)術(shù)界的研究來看，教師實踐性知識的生成大致表現(xiàn)為如下一個反復(fù)進(jìn)行的過程：

從前述流程不難看出，教師實踐性知識首先是建立在已有知識基礎(chǔ)（包括專業(yè)知識和經(jīng)驗知識）之上的。當(dāng)個體攜帶已有知識轉(zhuǎn)換為教師后，身份獲得將促進(jìn)角色轉(zhuǎn)換。此時，教師為履行職務(wù)或多或少會有意識地進(jìn)行職業(yè)知識與經(jīng)驗知識的學(xué)習(xí)與總結(jié)。不過，這一環(huán)節(jié)僅為初級環(huán)節(jié)。真正意義上的教師實踐性知識的起步是教師進(jìn)入教學(xué)情境后，面對特定的教育主體將已有的專業(yè)知識通過個體化的語言、手勢、神情等動作傳授給學(xué)生。在這一環(huán)節(jié)中，教師將初步獲得教學(xué)經(jīng)驗知識。值得注意的是，教學(xué)經(jīng)驗知識既有普適性的一面，同時也有著獨(dú)特性的一面。說其具有普適性，主要是指教師的教姿教態(tài)、角色適應(yīng)、職業(yè)認(rèn)同、教學(xué)經(jīng)驗等等。說其具有獨(dú)特性的一面，則主要是指教師所面對的學(xué)科與班級、教師個體教學(xué)技巧、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)等等方面。

當(dāng)然，教師實踐性知識主要來源于特定教師個體的自我感悟。而此種感悟的激發(fā)多數(shù)情形下來自于同行間的比較。見賢思齊的心理會推動著教師進(jìn)行反思并向同行學(xué)習(xí)。于是選擇合適的參照對象，并與之對話、互動，就成為教師積累實踐性知識的重要隘口。從基礎(chǔ)課教學(xué)來看，特定教師在實踐性教學(xué)中始終面臨的難題是三個方面：一是難以有效反思自身的教學(xué)缺陷；二是難以認(rèn)同優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗；三是難以甄別、提煉、固化屬于自身的教學(xué)經(jīng)驗知識。以基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容為例，多數(shù)思政課教師認(rèn)為基礎(chǔ)課是思政課，應(yīng)以情感教育為主；而少數(shù)教師認(rèn)為基礎(chǔ)課是現(xiàn)代大學(xué)生素質(zhì)教育，應(yīng)以理性教育為主。再以優(yōu)秀教師為例，國內(nèi)基礎(chǔ)課優(yōu)秀教師的衡量標(biāo)準(zhǔn)往往是多重標(biāo)準(zhǔn)并重：教師職稱與所在單位平臺的高低；承擔(dān)課題的級別與數(shù)量；研究成果的多寡與級別；教學(xué)效果的影響力與受官方支持度等等。由于大多數(shù)教師對前述影響因素難以認(rèn)同，導(dǎo)致其難以產(chǎn)生有效的反思行動，也就無法生成特定的教師實踐性知識。實際上，即便教師實踐性知識生成后，還存在著驗證、反思、再驗證的內(nèi)在需要。因為只有經(jīng)過教學(xué)實踐驗證了的經(jīng)驗知識才能最終上升為教師實踐性知識。

（二）影響教師實踐性知識生成的因素

從上文的五個環(huán)節(jié)不難看出，教師實踐性知識的生成過程實際上受到諸多因素的影響。結(jié)合基礎(chǔ)課教學(xué)經(jīng)歷，筆者認(rèn)為，其中起主要影響作用的有如下幾點：

第一個影響因素就是教師自身。這是所有影響因素中最能動、最核心的因素。比如特定教師已有專業(yè)知識的高度、深度與廣度，職業(yè)情感與動機(jī)，語言表達(dá)能力，應(yīng)變能力，角色認(rèn)同程度，教學(xué)經(jīng)驗樣本的多寡等等。這些因素都將對教師實踐性知識的生成產(chǎn)生重要影響。而且這些影響因素可以按照不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類。以形成時間為標(biāo)準(zhǔn)可以分為先天因素與后天因素。比如語言天賦、領(lǐng)悟能力、記憶能力等等屬于先天因素。而后天因素主要影響教師的知識構(gòu)成、知識水平、知識創(chuàng)新。以與教學(xué)的相關(guān)性為標(biāo)準(zhǔn)可以分為教學(xué)能力因素與非教學(xué)能力因素。不管如何分類，有一點值得肯定的是，后天因素以及教學(xué)能力因素在教師實踐性知識的生成中占據(jù)主要地位。也正是在此種意義上，Britanan才有如下的名言：“學(xué)會教學(xué)——正如教學(xué)本身一樣——是一種過程……在此期間，一個人做了什么，他就能夠?qū)W到什么。”[3]基礎(chǔ)課教師要提升自己，就必須學(xué)會教學(xué)，向?qū)＜覍W(xué)，向同行學(xué)，向同事學(xué)，甚至要向?qū)W生學(xué)。

第二個影響因素是特定的教學(xué)情境。教學(xué)情境是教師在具體教學(xué)過程中所面臨的具體社會環(huán)境。對于教學(xué)情境，學(xué)界一般采取旁觀者的態(tài)度。然而，此種立場受到了批判。教育家杜威就把情境理解為某種不確定的狀態(tài)，稱之為“問題情境”(problematic situation)。他認(rèn)為，情境是通過后續(xù)發(fā)展來確定的，站在旁觀者的角度來看待情境并不能真正理解情境。探究者應(yīng)當(dāng)走入情境，與情境互動，與情境進(jìn)行反映性對話，成為情境的一部分。[4]佐藤學(xué)也認(rèn)同這種觀點，他把實踐性知識理解為特定的教師在特定的課堂以特定教材和教學(xué)對象形成的“案例知識”。[5]由此而言，基礎(chǔ)課教師實踐性知識也應(yīng)是在特定情境中積累的具體教學(xué)案例，而后經(jīng)抽象而成的獨(dú)特的經(jīng)驗性知識。

第三個影響因素是特定教師選擇的參照對象及與之開展的模擬、參照、交流與互動活動，進(jìn)而形成某種教學(xué)策略。每個教師都是曾經(jīng)的學(xué)習(xí)主體。他的老師，他的同事，他認(rèn)同的優(yōu)秀教師都將成為他的學(xué)習(xí)對象。對他人職業(yè)知識的學(xué)習(xí)最終會形成“專業(yè)工藝知識”或策略知識。策略知識包括對課堂氣氛的營造、教學(xué)節(jié)奏的掌握、班級管理策略、提問策略、反饋策略、評價策略等等。[6]值得注意的是，策略知識代表著教師對某種教學(xué)方略的意向性肯定、學(xué)習(xí)和運(yùn)用。絕大多數(shù)教師總是在自覺或不自覺地應(yīng)用慣常的教學(xué)策略。同一教學(xué)單位中教學(xué)模式化活動的開展就是其體現(xiàn)。尤其是對于基礎(chǔ)課這種大范圍、較固定的公共課來說，策略知識并不是真正意義上的教師實踐性知識，甚至?xí)璧K教師實踐性知識的形成和應(yīng)用。

第四個影響因素是教學(xué)主體的反思及在此基礎(chǔ)上對教學(xué)經(jīng)驗知識的提煉與轉(zhuǎn)化。反思是一種美德，更是決定教師實踐性知識形成過程的核心因素。艾爾貝茲對教師實踐性知識的理解深刻地反映了這一問題。他認(rèn)為，教師實踐性知識是“教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情境為導(dǎo)向的知識。”[7]其中，“統(tǒng)整”一詞則表明教師必須對專業(yè)理論知識、問題情境（包括他人處置問題情境的方略）進(jìn)行自身的理解和運(yùn)用。對于基礎(chǔ)課教師而言，這一過程較之于其他專業(yè)課教師而言，更是一個漫長的融入、反思、創(chuàng)新和驗證的過程，類似于一幅緩慢舒展開來的畫軸。

二、主體間性：教師實踐性知識生成的無形介質(zhì)

由上不難看出，教師實踐性知識的生成是由主客觀兩類因素決定的。主觀因素是指與教師意識、能力、行為密切相關(guān)的個體因素；客觀因素則是不以教師自身意志為轉(zhuǎn)移的外在因素。將這兩類因素聯(lián)系起來的抽象介質(zhì)則是主體間性。①值得注意的是，這只是傳統(tǒng)哲學(xué)意義上的主客觀二元對立論。實際上，現(xiàn)代哲學(xué)已經(jīng)超越了此種觀念，尤其是主體間性理論不再把自我看作是原子式的個體，而是超越個體主義看作為與其他主體的共在。不過，共在并不否定此在，而是強(qiáng)調(diào)“在此之中”。因為主體是以“主體間”的方式存在的，即世界總是我與他人共同分有的世界，其本質(zhì)是“個性間”的共在。當(dāng)然，共在并非完全統(tǒng)一而無對立，因為它也可以分為處于沉淪狀態(tài)的異化的共在和超越性的本真的共在。海德格爾曾有言道：“這個存在者既不是現(xiàn)成的也不是上手的，而是如那有所開放的此種本身一樣——它也在此，它共同在此。假如人們竟要把一般世界和世內(nèi)存在者等同起來，那么人們勢必要說，‘世界’也是此在。”[8]這將人與人的關(guān)系提高到了主體間性的層面。在本文看來，教師實踐性知識的生成也可以從主體間性的認(rèn)識論、社會學(xué)與本體論等三個層次來加以解讀。②在主體間性理論中，學(xué)術(shù)界通常從社會學(xué)意義上的主體間性、認(rèn)識論意義上的主體間性和本體論上的主體間性來加以解讀。本文在此借用此種邏輯層次來論述教師實踐性知識的生成。

（一）認(rèn)識論下教師實踐性知識的主體間性

從認(rèn)識論下的主體間性來觀察，沒有天生的教師，教師都是從學(xué)生轉(zhuǎn)換過來的，這是教師自身在個體意義上的主體間性。教師從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煏r必然進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換。在這一過程中，“統(tǒng)覺”“同感”“移情”能力會產(chǎn)生作用。作為教師的個體都有深切的感受：角色轉(zhuǎn)換帶來的經(jīng)驗性教學(xué)知識不是該教師憑空創(chuàng)造出來的，也是無法通過短期的崗前培訓(xùn)所能獲得的。任何一位教師的基礎(chǔ)性教學(xué)知識都源自于對老教師教學(xué)知識的模仿、理解。此時主體間性并非產(chǎn)生于教師與其對象世界之間。而是產(chǎn)生于作為認(rèn)識主體的教師自身之間。用胡塞爾的知覺現(xiàn)象學(xué)來解釋，則表現(xiàn)為：身體—主體與世界的關(guān)系。具體到教學(xué)實踐性知識上，就是在于面對未來的教學(xué)世界，初任教師與此前的學(xué)生身份之間產(chǎn)生的認(rèn)識關(guān)系。說他是初任教師，是因為他面臨全新的角色——教師；說他又是學(xué)生，是因為他只能從回顧老教師的教學(xué)場景中汲取教學(xué)經(jīng)驗性知識。這是主體間性在同一個人身上的交錯。實際上，對于基礎(chǔ)課教師而言，特定的政治覺悟要求，特定的教學(xué)規(guī)范動作要求，特定且類似的教學(xué)情境使得教師們不得不加強(qiáng)相互之間的溝通，新教師向老教師學(xué)習(xí)非常必要且無法缺失。

（二）社會學(xué)下教師實踐性知識的主體間性

從社會學(xué)主體間性的角度來看，教師應(yīng)當(dāng)拋棄工具行為主義而采取交往行為主義來對待教師實踐性知識的生成。事實上，入行催生教師面對問題情境——特定的教學(xué)環(huán)境、特定的教學(xué)對象、特定的教學(xué)現(xiàn)象。

從特定的教學(xué)環(huán)境來看，任何一國的教學(xué)情勢都是由教育立法者、教育管理機(jī)關(guān)、教育機(jī)構(gòu)和教師等共同來創(chuàng)造的。這就構(gòu)成了一個社會學(xué)意義上的復(fù)雜主體關(guān)系。實際上，每個教師都始終處在特定的教學(xué)情境之下。這一教學(xué)情境包括三個層面：一是特定地域范圍內(nèi)的教學(xué)宏觀環(huán)境。此時，主體間性產(chǎn)生于教師與教育管理部門、社會大眾等之間。二是一校之內(nèi)的中觀環(huán)境。學(xué)校、教師、學(xué)生等之間的主體間性。尤其是教師、學(xué)生，他可能對學(xué)校頗有微詞，但是從本質(zhì)上他又是與學(xué)校共在的。這使得其必須超越本真的自我而服從共在的他我。三是教師同行之間的微觀環(huán)境。在教育領(lǐng)域，一個典型的現(xiàn)象是新老教師之間、專業(yè)教師之間的行為渲染。特立獨(dú)行的教師和教學(xué)手段總是會受到排斥。因為新事物意味著對舊秩序的挑戰(zhàn)。教師實踐性知識在相當(dāng)大的程度上是改造教師，將教師納入已有的秩序范疇之內(nèi)。“人越活越?jīng)]脾氣”也許就是這種體現(xiàn)。從這個角度來說，教師實踐性知識中的很大一個組成部分不是知識創(chuàng)新，而是對某些經(jīng)驗性知識的繼承與傳遞。

從特定的教學(xué)對象來看，教師與學(xué)生之間的主體間性會對教師實踐性知識產(chǎn)生作用力。事物都是千變?nèi)f化的，教師入職后，首要的問題是如何面對自己的學(xué)生。此時，教師往往會有兩種沖動：一是將自己此前的學(xué)生經(jīng)驗與眼前的學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)迫性的自我匹配。這顯然是極容易失敗的。因為現(xiàn)在的學(xué)生已經(jīng)不是其教師所處那個時代的學(xué)生。尤其在價值多元化的當(dāng)下，90后00后的學(xué)生無論在興趣愛好方面，還是在學(xué)習(xí)態(tài)度方面均發(fā)生了極大的變化。隨著學(xué)生流轉(zhuǎn)，教師增壽，代差現(xiàn)象的客觀存在必然迫使教師或多或少地主動改變原有的認(rèn)識以適應(yīng)學(xué)生。二是“好為人師”的心理將迫使教師在積極履行職責(zé)的同時無意識地挑戰(zhàn)學(xué)生，也挑戰(zhàn)自我，追求自我定格意義上“尊嚴(yán)價值”的實現(xiàn)。反過來，學(xué)生也存在著“尊嚴(yán)價值”，希望教師理解和維護(hù)其個體人格與價值。尤其是單個教師面對人數(shù)眾多的基礎(chǔ)課教學(xué)，此種師生間的主體間性使得教師常常處在一種自我矛盾的狀態(tài)之中：一方面，基礎(chǔ)課教師希望學(xué)生群體采取遵從行為，按照自己設(shè)計的方案行為；另一方面學(xué)生總是在與基礎(chǔ)課教師博弈的過程中有意無意地帶動教師順從學(xué)生的需要。比如教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，教學(xué)氛圍的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生考試對教學(xué)內(nèi)容的圈定等等。此種師生之間的主體間性，尤其是學(xué)生的集體需求，在很大程度上決定了教師實踐性知識的觸發(fā)可能性機(jī)會。也正是在此種意義上，教師實踐性知識的形成往往是被動的，呈現(xiàn)出一個復(fù)雜的點滴積累過程。

從特定的教學(xué)現(xiàn)象來看，特定時期內(nèi)的特定情勢將固化社會主體對教學(xué)的認(rèn)知。于是，對某些價值目標(biāo)的追求將成為教師同行的行為評價標(biāo)準(zhǔn)。以基礎(chǔ)課為例，落實“三觀”的“三進(jìn)”活動，即“進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦”就是教育管理機(jī)構(gòu)、學(xué)校和任課教師的主導(dǎo)思想，是規(guī)范動作。相反，與此相悖的教學(xué)行動都將受到排斥，甚至是處罰。在此種情勢下，集體性的教學(xué)價值認(rèn)同心理將促使多數(shù)教師選擇集體無意識的遵從行為。與此相適應(yīng)，教師實踐性知識也并不是突破原有的知識體系框架，而是轉(zhuǎn)化為如何有效地達(dá)成前述價值目標(biāo)。

（三）本體論下教師實踐性知識的主體間性

從本體論的角度來看，“純粹的先驗自我”意義上的教師實踐性知識極容易陷入唯我論而不能自拔。在當(dāng)下，國內(nèi)將“舶來品”的教師實踐性知識解讀為默會知識、隱性知識。有學(xué)者認(rèn)為這種知識具有默會性和情境性，“很難進(jìn)行明確表述，需要通過觀察、模仿和體驗潛移默化”，“是與特定任務(wù)和特定場景相連的知識，是教師面對教學(xué)情境瞬間做出的直覺反應(yīng)，只有置身于其背后的環(huán)境才能體悟到”。[9]也有學(xué)者認(rèn)為具有三性：行動性、情境性、整合性。[10]另有學(xué)者認(rèn)為其具有實踐性和個體性。[11]實際上，前述觀點大體上都先陷入了胡塞爾意義上的教學(xué)實踐性知識的先驗論，即把“他人首先理解為知覺對象”，以至于把教師實踐性知識理解為某種飄忽不定，無法捉摸的默會知識。這在很大程度上使得對教師實踐性知識的解讀越來越有虛幻化的傾向。而現(xiàn)代哲學(xué)在本體論上取得了新的突破，即主體參與、分享、對話、溝通、理解、交往等等成為達(dá)成實踐理性的基本方式。本體論意義上的主體間性主張主體間的互動，回到生活，回到實踐，回到現(xiàn)實，回到人的真實生存本身。具體到基礎(chǔ)課教師實踐性知識，則應(yīng)當(dāng)理解為是在教學(xué)主體、學(xué)習(xí)主體等多重形式的交流、對話、互動過程中完成的。這種知識不僅知識擁有者能夠感知和掌握，而且其周圍的人也能分享，并沒有什么神秘可言。這就導(dǎo)致基礎(chǔ)課教師所形成的教學(xué)實踐性知識可能出現(xiàn)教師不知，外界也不知或不認(rèn)可的現(xiàn)象。

三、溝通交往：教師實踐性知識生成的策略

任何知識的獲得都不可能是無緣無故的，更不可能是“我思故我在”式的自我證成。從前文來看，教師實踐性知識的生成主要取決于三個方面的因素：一是教師自身，二是教學(xué)情境，三是教師之間。這三個因素存在一個非常明顯的共性，即主體間性關(guān)系。就此，本文以為，在促進(jìn)教師實踐性知識的生成問題上，我們至少應(yīng)采取如下幾個方面的策略：

（一）壓力與激勵：喚醒教師自主培育意識

誠如第斯多惠所言：“誰要是自己還沒有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，他就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。”[12]一個教師必須擁有實踐性知識，而且實踐性知識越是豐富的教師越是能夠滿足教學(xué)實踐的需要，也就越是可能培養(yǎng)出高水平的學(xué)生。已而，教師實踐性知識說到底是個體性知識。獲得此種知識的首要前提條件是教師本人必須有自主發(fā)展相關(guān)知識的意愿。因此，創(chuàng)造條件以喚醒教師自主發(fā)展意識則變得首當(dāng)其沖。

我們又該如何來喚醒教師的自主發(fā)展意識呢?從心理學(xué)的角度來講，人總是在正性攀比心理的推動下獲得發(fā)展、前進(jìn)的動力的。因此，喚醒教師自主發(fā)展意識的一個不可缺少的前提就是要營造適度的教學(xué)壓力環(huán)境。俗話說：“有壓力，就有動力。”特定教師只有在面臨相關(guān)教學(xué)教育的壓力，才能積極行動起來去主動尋求培育屬于自身的教師實踐性知識。目前，國內(nèi)許多教育機(jī)構(gòu)采取學(xué)生成績排名、考試過線率、學(xué)生評教、同行評教、集體備課、教學(xué)競賽等等活動來傳導(dǎo)教學(xué)壓力。這些措施基本上是有益的。不過，總體上來講，在教學(xué)壓力的創(chuàng)設(shè)力度上過于關(guān)注某些指標(biāo)，出現(xiàn)了壓力失衡的現(xiàn)象。比如學(xué)生成績排名、考試過線率幾乎是中小學(xué)教師面臨的最大的壓力。相較之下，各種評教、競賽則顯得無足輕重。而在高校，教師教學(xué)壓力則主要來自于工作量與科研的壓力，重心偏離了教學(xué)環(huán)節(jié)。針對這些問題的解決還必須因時、因地、因人、因行、因校制宜。比如在高校基礎(chǔ)課的教學(xué)中，國內(nèi)教師基本上沒有培育實踐性知識的壓力環(huán)境。在很多高校，這一課程逐漸被轉(zhuǎn)化為滿足教師教學(xué)工作量需求和教師評職稱需求的工具。對此，本文建議加重學(xué)生評教和同行評教在教學(xué)評價環(huán)節(jié)的比重，加大教學(xué)壓力，一方面可以穩(wěn)定教學(xué)團(tuán)隊，另一方面可以促使教師向教學(xué)質(zhì)量回歸。

當(dāng)然，筆者所言以壓力來促進(jìn)教師實踐性知識的增長并不必然是以減損利益為手段的壓力傳導(dǎo)方式，也完全可以通過正性激勵措施來傳達(dá)此種意向。在基礎(chǔ)課教學(xué)中，各高校還完全可以通過加大教學(xué)競賽的頻率、獎勵力度，加重教學(xué)水平在職稱評審中的分量等等舉措來傳導(dǎo)壓力。

（二）回應(yīng)教學(xué)情境：創(chuàng)設(shè)師生交流的常規(guī)通道

在高校基礎(chǔ)課的教學(xué)中，一個阻礙教師實踐性知識生成的重要障礙就是教學(xué)情境問題的缺乏。筆者將其稱之為“教學(xué)情境中的集體無意識”。究其原因，主要出于三個方面：一是學(xué)生將基礎(chǔ)課視為應(yīng)試課程，二是高校出于節(jié)約開支普遍大班上課，三是教師將基礎(chǔ)課視為完成教學(xué)工作量的替代品。如此一來，學(xué)生認(rèn)為基礎(chǔ)課無味無趣；教師則不將其視為教職重心；而學(xué)校則樂見其成——少投省事。于是乎基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容枯燥無味，課堂上學(xué)生無精打采的多，看其他書籍的多，玩手機(jī)的多，聽音樂的多，交頭接耳的多。在課堂之外，學(xué)生之間交流少，師生之間交流少，教師之間交流少。這種狀況的持續(xù)進(jìn)一步導(dǎo)致交叉?zhèn)魅荆虒W(xué)情境問題極度貧乏，更談不上教師實踐性知識的生成了。

在本文看來，基礎(chǔ)課教學(xué)情境問題的匱乏恰恰本身就是最大且最嚴(yán)重的教學(xué)情境問題。這說明：一是課程設(shè)計沒有激起學(xué)生學(xué)習(xí)欲望；二是課程內(nèi)容無法吸引學(xué)生的注意力；三是教學(xué)行為方式?jīng)]有有效傳授教學(xué)內(nèi)容。而要解決這些問題，必須全面反思整個課程體系。基礎(chǔ)課的設(shè)計應(yīng)當(dāng)“去功利化”，從空談德行轉(zhuǎn)向德行實踐。其主要面向應(yīng)當(dāng)是傳導(dǎo)大學(xué)教育的精神實質(zhì)——知行合一，而不是簡單地重復(fù)初高中階段的某些內(nèi)容以及社會上的某些通行觀念。

本文以為，基礎(chǔ)課應(yīng)當(dāng)適度在課程設(shè)計中提供創(chuàng)造教學(xué)情境的機(jī)會：一是增加高等教育方面的知識，與學(xué)生需求拉近距離。在這一方面，現(xiàn)行基礎(chǔ)課教材中的緒論、第一章和結(jié)束語均有所涉及，但是并沒有涉及高等教育的本質(zhì)——職業(yè)教育，尤其是缺乏德行實踐的機(jī)會。實際上，在基礎(chǔ)課教學(xué)計劃中，實踐課時有定量安排（一般為4-6個課時），但是這些課時基本上處于無法操作的“空心化”狀態(tài)。本文建議，基礎(chǔ)課課程體系中必須安排某些可操作性的實踐內(nèi)容：（1）增加教學(xué)案例，由教師引入新近的典型案例，學(xué)生撰寫心得、交叉評論，教師總結(jié)。（2）擇定演講主題，采取競賽式的方式，由學(xué)生演講，學(xué)生組團(tuán)打分，教師總結(jié)。（3）開放式教學(xué)，即教師可根據(jù)實際情況，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行辯論賽、校園觀摩、校園文明行為監(jiān)督、支教、捐助等等方面的社會化實踐。如此一來，學(xué)生必然深切地感受到高等教育的使命與魅力，不僅教學(xué)情境問題會大量涌現(xiàn)，而且學(xué)生與教師的時空距離也大大縮短縮小，教師實踐性知識所面臨的教學(xué)情境缺乏問題將迎刃而解。

（三）硬件建設(shè)：營造教師教學(xué)經(jīng)驗互換的交流平臺

“知識是一種參與模式。”[13]教師實踐性知識畢竟是依靠同行間的交流與競爭得來的。“教學(xué)的意義或新的經(jīng)驗會從恢復(fù)了協(xié)調(diào)的行動中，或從解決了問題的情境中浮現(xiàn)出來。”[14]從教師實踐性知識的生成過程來看，選擇合適的參照對象是其中無法或缺的環(huán)節(jié)。因此，促進(jìn)教師實踐性知識的生成還必須提供外部硬件——打造有教學(xué)經(jīng)驗交流、比較之雙重功能的平臺。具體到基礎(chǔ)課教師實踐性知識的生成而言，這需要兩個層面的整合和一個平臺的建設(shè)，即教學(xué)人力資源的整合，教學(xué)情境問題的整合，教師經(jīng)驗交流平臺的建設(shè)。

首先，在創(chuàng)造適度教學(xué)壓力環(huán)境的前提下，將教學(xué)人力資源整合起來。基礎(chǔ)課教學(xué)事關(guān)大學(xué)生價值觀念培育大事業(yè)。因此，在這一教育領(lǐng)域，人力資源是決定性的因素。而在當(dāng)下，這一課程教學(xué)人力資源的整合過度依賴行政手段。這并不符合基礎(chǔ)課教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。教學(xué)人力資源的整合更應(yīng)當(dāng)通過類似于市場競爭的方式來進(jìn)行。這就需要我國開放教育人力資源市場，減少行政性因素的干預(yù)。如此一來，教學(xué)人力資源會通過市場競爭的作用開始自動整合，逐漸形成自己的教學(xué)特色。當(dāng)然，僅僅如此還是不夠的。在一校之內(nèi)，特定學(xué)校應(yīng)當(dāng)按照課程設(shè)計和專業(yè)方向整合人才隊伍。在基礎(chǔ)課教學(xué)人力資源方面，學(xué)校應(yīng)當(dāng)將倫理學(xué)、政治學(xué)和法學(xué)等專業(yè)的教師隊伍加以整合，以適應(yīng)課程設(shè)計的需要。

其次是建設(shè)機(jī)制化的教學(xué)經(jīng)驗互換平臺，促進(jìn)教學(xué)情境的生成。目前，國內(nèi)正在打造各種思政課教學(xué)經(jīng)驗交流平臺。但這種平臺幾乎全部由教育管理機(jī)構(gòu)來資助和開設(shè)，只有極少數(shù)教師有機(jī)會參與其中。從筆者的經(jīng)驗來看，即便參與，幾乎也沒有多少互動環(huán)節(jié)。如此一來，教學(xué)情境不可能在教師之間生成。相反，某些經(jīng)驗交流平臺過多的強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)思想、教學(xué)方案的一致性，以至于壓制了教學(xué)情境，禁錮了教師實踐性知識的生成。類似是，在同一學(xué)校之內(nèi)，基礎(chǔ)課教師管理部門——思政中心、教研室、馬克思主義學(xué)院等機(jī)構(gòu)逐漸化身為行政管理機(jī)構(gòu)（排課、安排教學(xué)進(jìn)程、考試命題等等），以至于內(nèi)部交流活動，如集體備課、聽講、座談等，也非常少見，更談不上集體外出交流、考察、學(xué)習(xí)了。究其原因在于：一是監(jiān)管機(jī)構(gòu)過多，二是缺少針對性的經(jīng)費(fèi)投入；三是缺乏相關(guān)制度建設(shè)。如果教師群體不放開，學(xué)生群體更不可能放開。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、轉(zhuǎn)換等也就無從解決。而解決這些問題，就必須減少監(jiān)管環(huán)節(jié)，增加投入的同時加大制度建設(shè)與落實。

最后，必須建設(shè)具有針對性的教學(xué)經(jīng)驗交流平臺。對于基礎(chǔ)課教師實踐性知識的生成而言，首先，在國家層面，教育部門應(yīng)當(dāng)動員全國性學(xué)會和各級地方性學(xué)會，在寒暑假期間經(jīng)常性地舉辦有關(guān)具體課程方面的教學(xué)研討會、講課比賽、座談會等等，廣泛吸納全國高校基礎(chǔ)課教師的參與。其次，國家應(yīng)當(dāng)建章立制，將課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)投入、人力資源投入、教研室活動、教師外出交流情況納入基礎(chǔ)課教學(xué)水平評估的具體指標(biāo)體系之中。最后，學(xué)校應(yīng)當(dāng)鼓勵教學(xué)改革，設(shè)立基礎(chǔ)課教學(xué)改革項目，并投入適當(dāng)?shù)慕?jīng)費(fèi)，同時對課程的教學(xué)改革進(jìn)行監(jiān)督考察。

結(jié)語

教師實踐性知識的生成是一個過程，且受到諸多內(nèi)在與外在因素的影響。與此同時，教師實踐性知識雖然帶有強(qiáng)烈的個體知識特性，默會知識特性，但是其生成取決于特定教師自身條件和外在條件。其中，最為關(guān)鍵的介質(zhì)性因素則是主體間性。這可以表達(dá)為三個層面的關(guān)系，即認(rèn)識論意義上教師原初的自我和現(xiàn)在的自我之間的關(guān)系；社會學(xué)意義上教師與教育管理主體、教育需求主體之間的關(guān)系；以及本體論意義上教師同行間的我與他的關(guān)系。與此相對，促進(jìn)教師實踐性知識的生成則要采取溝通與交往的策略，促進(jìn)各種層面的主體之間的溝通與交往。在認(rèn)識論意義上，教師應(yīng)當(dāng)不斷反思原初的自我和現(xiàn)在的自我，以形成經(jīng)驗知識的積累。對此，教育管理機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)設(shè)置壓力機(jī)制，促使教師自我覺悟。在社會學(xué)意義上，教師應(yīng)當(dāng)從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象和教學(xué)現(xiàn)象等角度來把握教學(xué)目的，積極應(yīng)對教學(xué)情境。對此，教育管理機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)解決提供激活教學(xué)情境的機(jī)制。而在本體論意義上，對教師實踐性知識的解讀應(yīng)破除神秘主義，樹立知識獲得的參與模式。對此，教育管理機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)硬件，即平臺建設(shè)，打造各類教師教學(xué)經(jīng)驗互換的交流平臺。

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責(zé)任編校劉正花

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2015-06-24

安徽省省級質(zhì)量工程項目（重點）“生成性教學(xué)視域下《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課教師教學(xué)實踐性知識培育研究”（2013szxm038）；2014年淮北師范大學(xué)校級教研項目“基礎(chǔ)課教師實踐性知識的教學(xué)應(yīng)用研究”

劉澍（1977-），男，湖南隆回人，淮北師范大學(xué)政法學(xué)院副教授,博士。