“框架性問題”驅(qū)動下課堂教學的研究與實踐

石高榮

新課程教學理念強調(diào)生物學教學要讓學生在知識、情感態(tài)度和價值觀、能力等方面得以綜合發(fā)展，全面提升學生的生物科學素養(yǎng)。但由于受高考評價的左右和急功近利心態(tài)的影響，部分教師在課堂教學中往往還是以知識本位為主，將知識傳授作為教學核心。他們以知識目標的達成替代學生能力目標的形成、情感目標的發(fā)展。他們往往通過大量無規(guī)律的、松散的點狀問題組織教學，通過學生回答零碎問題的方式實現(xiàn)課程的教學目標，把學生對問題的解答視作對課堂教學目標完成的手段。這種以松散、零碎的問題解答組織教學的教學模式，從教學效果看，在以分數(shù)作為唯一評價標準的應(yīng)試教育中還是有一定作用的，但這種“多點多問”的課堂教學忽略了學科內(nèi)在邏輯框架的構(gòu)建，違背了課堂教學的根本目標，導(dǎo)致學生所習得的知識零碎分散，缺乏對學科知識系統(tǒng)化的認知，影響學生科學能力的形成和發(fā)展，弱化了情感態(tài)度和價值觀，也是對學科課程標準的一種誤讀，嚴重影響了學生生物學科學素養(yǎng)的培養(yǎng)。

基于對這種“多點多問”課堂現(xiàn)象的反思，筆者嘗試提出了“框架性問題”驅(qū)動下的課堂教學理念，試圖以學科的內(nèi)在邏輯框架為基礎(chǔ)，將松散、零碎的問題進行有效串聯(lián)，構(gòu)建“框架性問題”體系。課堂教學中以“框架性問題”為引導(dǎo)，通過課堂教學方法的優(yōu)化，幫助學生構(gòu)建系統(tǒng)化的學科知識，提升學生的科學能力，形成科學的情感態(tài)度和價值觀，實現(xiàn)新課程教學的三維目標。

1.“框架性問題”驅(qū)動課堂教學的理論基礎(chǔ)

1.1教育理論依據(jù)

實在論的教育學理論認為：教育的目的是“通過對有組織的知識學習來培養(yǎng)人的最高力量——理性”。什么是有組織的知識學習呢？有組織的知識學習包括有教學活動有組織的引領(lǐng)、有組織的開展。實在論對教學行為中的問答提出了結(jié)構(gòu)性的要求，要求從知識的內(nèi)在本質(zhì)出發(fā)，對知識進行結(jié)構(gòu)化的統(tǒng)籌，學習者在對知識的學習認識過程中，通過結(jié)構(gòu)性的問答形式掌握知識的本質(zhì)和規(guī)律。

“框架性問題”汲取了實在論關(guān)于對教育行為結(jié)構(gòu)化認知的研究成果，根據(jù)知識間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，以結(jié)構(gòu)化的思路統(tǒng)挈問題，通過結(jié)構(gòu)化的方法，將分散、零碎的問題優(yōu)化成“框架性問題”。教學中通過“框架性問題”的組織引領(lǐng)，學生對結(jié)構(gòu)化問題進行有組織的作答，實現(xiàn)了對課堂教學行為結(jié)構(gòu)化的統(tǒng)籌。

1.2學習理論依據(jù)

維果茨基認為兒童有兩種發(fā)展水平：①兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則；②即將達到的發(fā)展水平，即可以預(yù)期的心理機能的發(fā)展水平，在教育實踐中，表現(xiàn)為對有些問題有著初步認識和朦朧的認知。這兩種水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”，教育就應(yīng)當充分重視和利用“最近發(fā)展區(qū)”的空間。課堂教學中，教師通過“框架性問題”的設(shè)計，把對“框架性問題”的解決作為發(fā)展學生“最近發(fā)展區(qū)”的教育方法。

同時，建構(gòu)主義學習理論認為學習不是學習者被動地接受學習信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動的、有選擇地建構(gòu)當前事物，是一個積極主動的建構(gòu)過程。教學就是要創(chuàng)設(shè)或利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與已有的經(jīng)驗在當前情境中進行學習和認知。“框架性問題”驅(qū)動下的課堂教學以科學、系統(tǒng)的“框架性問題”為引領(lǐng)，以“框架性問題”作為學生學習的情境，激發(fā)學生的學習潛能，讓學生主動接受學習信息。

2.“框架性問題”驅(qū)動下課堂教學的實踐

2.1“框架性問題”及構(gòu)建

“框架性問題”是基于核心課程教學內(nèi)容，對學科知識起提綱挈領(lǐng)作用，能夠引導(dǎo)課堂教學方向的問題。

“框架性問題”以“問題鏈”作為構(gòu)建的基礎(chǔ)，“問題鏈”包括三方面：①從基礎(chǔ)性出發(fā)，針對學生已有的知識、心理發(fā)展水平和學習材料的基礎(chǔ)性問題；②以超越學生心理發(fā)展的現(xiàn)有水平，針對學生心理發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，構(gòu)建當前教學中應(yīng)當解決的問題；③讓學生自己回味和思考的擴展性問題，能夠幫助學生總結(jié)知識的內(nèi)在聯(lián)系和認知規(guī)律，并能夠在新情境中加以運用的反思性問題。

如高中生物“細胞核——系統(tǒng)的控制中心”一節(jié)的“框架性問題”可以進行如下構(gòu)建。

基礎(chǔ)性問題：細胞核具有什么功能？細胞核的結(jié)構(gòu)包括哪幾部分？各自具有什么功能？

擴展性問題：教材課本中情境資料1、2、3、4分別能說明什么問題？如何根據(jù)真核細胞的結(jié)構(gòu)制作真核細胞的三維結(jié)構(gòu)模型？

反思性問題：細胞核為什么能夠成為“細胞”這一生命系統(tǒng)的控制中心？細胞核的結(jié)構(gòu)和功能的關(guān)系體現(xiàn)了哪些生物學科學思想？

通過“問題鏈”將整個細胞核的知識、真核細胞的三維結(jié)構(gòu)和學生的能力培養(yǎng)融為一體，優(yōu)化學生認知結(jié)構(gòu)的整體性，富有層次性，能夠?qū)崿F(xiàn)新知識的內(nèi)化和認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。

2.2“框架性問題”驅(qū)動下的課堂教學實踐

“框架性問題”驅(qū)動下的課堂教學，其核心理念是：“框架問題引領(lǐng)、自主合作學習、構(gòu)建知識體系、發(fā)展綜合能力”。

課堂教學的基本流程包括：展示“框架性問題”→學生自主合作學習→學生質(zhì)疑→教師釋疑→構(gòu)建體系。

“框架性問題”驅(qū)動下的課堂教學關(guān)鍵是“框架性問題”的構(gòu)建，有效的“框架性問題”設(shè)計以學生的求知疑問為導(dǎo)向，緊扣學科知識的內(nèi)在邏輯，統(tǒng)籌課程標準和教案學案，形成一體化的教學設(shè)計。

在“框架性問題”學習過程中，學生根據(jù)框架性問題，閱讀相關(guān)的教材或材料進行自主學習，獨立思考，嘗試自主地解決問題，對個人不能解決的問題進行標記，并提出個人質(zhì)疑。教師引導(dǎo)學生主動參與知識的學習，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生進行思考和探究，同時營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。在整個過程中，教師把課堂學習的時間和空間交給學生，教師要多聽取學生的意見，充分發(fā)揮學生的自主性，調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生的學習潛力。教師始終是學生學習善意的引導(dǎo)者、冷靜的觀察者、平等的參與者。對學生不能解決的問題，教師以簡潔明了的語言進行釋疑，幫助學生解決問題，并逐步構(gòu)建知識體系。

如在“細胞核”一節(jié)教學中，通過“框架性問題”的引領(lǐng)，學生完成基礎(chǔ)性問題后，可以完成圖1所示下列目標（虛線）。

通過擴展性問題的解決，理清結(jié)構(gòu)與功能之間的關(guān)系（實線）。通過反思性問題的解決，從結(jié)構(gòu)、功能、調(diào)控上理解細胞是一個有機的統(tǒng)一整體，形成生物體的結(jié)構(gòu)和功能、局部與整體相統(tǒng)一的觀點，樹立辯證唯物主義自然觀，形成科學的世界觀。

“框架性問題”驅(qū)動下的課堂教學，實現(xiàn)了“以學生發(fā)展為本”的新課程理念，將知識學習、能力培養(yǎng)與情感體驗在“框架性問題”統(tǒng)領(lǐng)下有機結(jié)合起來。在學習過程中以教師的“導(dǎo)”引領(lǐng)學生的“學”，真正落實學生的主體性地位。實施“框架性問題”驅(qū)動盼課堂教學，有助于學生加深對知識的理解和整合，提高了學生學習知識的能力。通過課堂教學中學生系統(tǒng)、完整的知識體系的構(gòu)建，培養(yǎng)了學生獨立思考、合作學習的能力，發(fā)展了學生的思維能力，鍛煉了學生的語言表達能力；通過知識的綜合、知識問內(nèi)在邏輯關(guān)系的揭示，有助于培養(yǎng)學生科學的世界觀、科學的探索精神和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度，提升學生的情感、態(tài)度和價值觀。endprint