初中生物新課程背景下培養“問欲—問膽—問法”

林新菊　肖巧玲

《義務教育生物學課程標準（2011年版）》繼續以“科學探究”作為十個一級主題之首，以期通過生物學教學達成課程能力目標——“初步學會生物科學探究的一般方法”。探究始于問題，這已經成為科學探究教學實施中的一個基本理念。發現問題和提出問題是科學探究的前提，如果沒有發現問題，不能提出問題，科學探究將無從談起。因此明確而具體的探究問題是科學探究正常進行的線索。但是正如溫州大學方均斌認為，學生在提問方面面臨的主要問題包括：不愿提、不會提和不敢提。在新課程背景下的初中生物教學該如何避免以上問題？如何引導學生提出問題呢？筆者結合教學實踐，淺析了激發問欲、培養問膽、學會問法的策略，以培養學生提出問題的能力。

1.精心創設問題情境，激發問欲

學生提問的欲望（問欲）是學生先天具有的內部心理傾向，這種傾向只能被激發而不能被建立。但是學生通常不能清楚意識到自己在建構思維和概念時所起的作用，需要作為學習的促進者和幫助者的教師對其進行認知和元認知方面的技能訓練以提高其意識水平，使其在更高水平的思維過程上，激發起提問的欲望和動機。

當代認知心理學家認為：當情境處于某一狀態而問題解決者希望該情境能進入另一種狀態，這時又存在著某種障礙物阻礙從一情境向另一情境的順利轉換，問題就是在這種情況下發生的。可見，問題的產生需要情境即問題情境。好的情景才能激發提出問題的欲望與動機，這需要任課教師精心創設。創設問題情境的方法多種多樣。

教師可通過需要解釋的生活現象或事例或問題來創設問題情境。

如“水淹過胸部后會出現呼吸困難”來激起學生提出“呼吸與胸腔大小的變化有關嗎？”的問題欲望。也可抓住學生前概念與新認知之間的矛盾沖突作為問題情境，例如在學生的前概念中，綠色植物能進行光合作用釋放氧氣，更新空氣，而教師卻給予部分否定這一前概念，以此制造矛盾和障礙激發學生提出問題：“綠色植物的呼吸作用釋放二氧化碳嗎？”……

創設問題情境的方法多種多樣，需要教師在教學之前，認真分析教學內容，細心分析學生的基本知識儲備與能力儲備，精心設計教學內容，精心創設問題情境，以激起學生探知新知的問題意識，激發提出問題的欲望。

2.建立和諧人際關系，培養問膽

縱然學生有了問題意識與動機，但學生能舉手提出問題的卻甚少，究其原因是沒有足夠的勇氣即沒有問膽。傳統教學模式歸根結底就是由教師提出問題，學生進行解答（師問-生答）的模式。久而久之，不論是教師還是學生便形成了觀念障礙，認為發現和提出問題是教師和編書者的專利。不但課堂中的絕大部分問題都是教師提出的，而且教師所提出的問題大都是結構良好、條件充分的問題。長此以往，學生哪怕是有形成模糊的問題意識，也在設計者良好的問題之后掩藏。因此，培養學生提出問題能力，就應該改善課堂氣氛、改變教學模式、改變評價方式，以建立和諧的人際關系。

2.1改善課堂氣氛

任何教學活動都是在一定的教學環境下進行的，課堂氣氛是教學環境的一個重要方面。課堂氣氛主要是指師生在課堂上所表現出來的情緒、情感狀態，它對教學活動的開展起著激勵、維持和定向的作用。寬敞的空間、良好的通風、合理的采光、寧靜的色調、簡潔的擺設等方式布置教室，能帶給學生舒適、和諧的教室環境；合理的課堂秩序與紀律觀念和措施能提供學生說話和表現自己的機會；精心飽滿、情緒高昂的教師狀態能引導學生進入良好的情緒狀態和精神狀態；積極、肯定的激勵措施與親切、自然的話語能鼓勵學生大膽思考、提出問題。教師應創造民主、和諧、活躍的課堂氣氛，充分調動學生的積極主動性，激發學生的思維，使學生投入到問題中來。

2.2改變評價方式

科學、合理的評價能恰當把握學生提出問題的科學性，也能體現對預期提出問題能力達成情況的明晰描述，能為學生發展提供比較明確的目標和努力的方向；同時，評價還為學生與他人比較提供了標準，是學生自我完善的重要參照和依據。在生物課堂中，教師評價學生應考慮學生的“最近發展區”，盡量遵循肯定和采納學生的原則，可以增強學生的成就感和自信心，提高學生思考和提出問題的積極性。例如，在教學情境“水淹過胸部會覺得胸悶”中，可能有些學生會提出類似“水的深度影響胸悶嗎”的簡單問題。作為科學探究起點的問題不是以常識眼光提出的簡單問題，它對科學發現沒有實質性意義。但作為專業的生物教師，應該明白類似的問題雖說簡單但不是無用的，它是學生（尤其初學科學探究的學生）好奇心和求知欲的表現，更何況事物的認識總是從淺入深，從簡單到復雜。因此教師應該要保護這種好奇心和求知欲，以教育學生樹立求知和提出問題的信心，以培養學生提出問題的膽量。

2.3改良教學模式

教與學的關系是課堂教學中最基本的關系。在課堂教學中，教師與學生相互影響、相互作用，教師的教影響學生的學，學生的學影響教師的教。而合理的教學關系能讓學生在教師的引導下主動地分析情境，思考并提出問題。教師要擺脫傳統教學模式與觀念的影響，不再充當“滿堂灌”的發言者，擺正甘當“學生學習的組織者和幫助者”的作用，給學生主動學習、獨立學習的機會，并積極、適時地采用“合作學習”。人類似乎都有一種合作需求。人們渴望并尋找機會來與他人合作，以達成共同的目標。合作性學習就是人們一起工作以實現共同的目標。新課程倡導探究性學習，強調同組異質、異組同質的小組合作學習，以利于培養學生交流與合作的能力。在提出問題的能力培養中，小組合作學習的優勢在于小組成員在已有知識與能力儲備、邏輯思維和非邏輯思維水平、表達能力等方面各有所長，通過互補合作，集思廣益，有利于提出問題各階段的順利進行，為培養提出問題能力創建有效平臺。

3.消除技能障礙，學會問法

學生在創設的問題情境中會萌生提出問題的欲望，在和諧的氛圍中也想積極表述。但學生缺乏提問的技能，想提問不知怎么問，提的問題指向性不明確或科學性不強，缺乏一定的思維方法與語言表達能力。技能是通過后天教學或練習獲得的認知和元認知能力，是一種學習行為。在夯實知識基礎、理解提問內涵的基礎上，經過不斷地學習、評價和訓練可消除提問的技能障礙。endprint

3.1夯實知識基礎

發現能力是以思維的形式來體現的，發現的重要基礎卻是扎實的知識基礎。沒有知識作基礎，發現的問題只會是空泛的、不著邊際的。知識的積累是高水平問題發現的前提和基礎。初中生物教師應該幫助學生構建廣闊的有組織的生物學知識系統。同時教師還應該使學生注重其他學科知識與生物學知識的橫向聯系，使他們的知識信息處于一種結構良好、有序和諧的存儲狀態。

3.2理解提出問題的內涵

國際教育界認同的提出問題是指通過對問題情境的探索產生新問題，也包括在解決問題的過程中對問題的再闡述。因此中學生物學科中的提出問題是指學生根據原有的生物學知識經驗，在現實生活、生產實際或學習中通過觀察、分析，發現新的事物與原有的生物學知識經驗間的矛盾、沖突（初始問題），用清晰明確的語言或文字將其表述出來，并根據問題的科學性、可行性、指向性、答案的單一性進行合理評價的思維過程。在此，筆者將提出問題的過程概括為“分析問題情境-構建初始問題——評價初始問題——確定探究問題”四階段。

“種子的萌發”是人教版七年級（上）冊第三單元第二章第一節的教學內容，種子萌發需要自身條件和外界條件，本課中通過探索種子萌發的外界條件，初步培養學生科學探究能力，因此，筆者以“探究種子萌發的外界條件需要一定的水分”為例，闡述提出問題的過程（圖1）。

3.3評價提出科學問題

由于初中學生的認識水平與思維水平的影響，初中學生在科學探究學習中常常提出源于某種求知欲與疑慮的問題，如圖1初始問題中的問題①、②、⑦，這些問題僅表達了學生對問題情境中的好奇、疑惑，但缺乏確定性和深刻性。問題③、④則詞義不完整；問題⑤則指向性不夠明確，問題⑧則沒有明確的、單一的答案（單一變量）。怎樣評價出具有研究價值的科學問題呢？為了明確科學探究，教師提出的問題要可行，要有明確的答案，使之形成科學探究的線索。另外還要將問題指向現有理論。科學發現論認為“一個問題要與科學發現發生必然聯系，就必須與發現本身所提供的知識發生某種必然的聯系”，即要將問題指向已有的知識，使問題從對情境的表面描述觸及其本質，將膚淺的問題轉化為具有某種抽象性、滲透一定知識理論的、有所知又有所不知的問題（科學問題）。如圖1所示，其中“播種”指向植物種子的萌發，“小雨”和“過于潮濕”指向一定的水分，聯系現象的本質“環境中的水分是種子萌發的外界條件”，由此，評價得出科學問題“一定的水分是種子萌發的外界條件嗎”。提出的問題是否具有科學性、是否是可探究的科學問題就要利用問題的特性——“指向性”、“答案的單一性”來評價。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說，“提出一個問題，勝于解答下個問題”。初中生物教師應鼓勵學生在生物學教學中發現問題并提出科學問題，提高學生的自主學習性，培養學生可持續學習的能力。endprint