中學生自我調節學習策略的發展特點與類型

路海東 孔博鑒 張麗娜

(1.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024；2.江蘇理工學院教育學院，江蘇 常州 213001)

教育心理

中學生自我調節學習策略的發展特點與類型

路海東1孔博鑒2張麗娜1

(1.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024；
2.江蘇理工學院教育學院，江蘇 常州 213001)

為了解中學生自我調節學習策略的發展特點與類型，采用問卷法和潛在剖面分析法對1 539名中學生進行問卷調查。結果表明：中學生自我調節學習策略的總體水平隨年級升高呈下降的趨勢，初中生的自我調節學習水平顯著地優于高中生；依據學習動機和學習策略水平的高低變化不同，初中生自我調節學習分為三種類型，高中生自我調節學習分為五種類型。研究結果啟示：應加強對高中生的自我調節學習能力的培養；根據學生的類型差異，因材施教；優先培養和提升學生的學習策略水平。

自我調節；學習策略；中學生；發展特點；類型

一、問題的提出

自我調節學習是指學習者激活與維持自身的思想、感情與行為，并系統地指向于獲得學習目標的過程。[1]自我調節學習策略是指學習者為達到既定的學習目標而采取的一系列的心理與行為操作活動，既包括一般意義上的各種學習策略，也包括學習者在學習過程中所采取的動機策略及學業情緒調節策略等。[2]

Pintrich指出，個體的自我調節學習技能更多地在初中和高中階段的課堂環境中得到發展。然而，國內外關于中學生自我調節學習發展的實證研究的結論并不一致。[3-6]因此，本研究的第一個目的是通過測量揭示我國不同年級的中學生自我調節學習的發展特點。研究的第二個問題涉及中學生自我調節學習是否具有不同的類別。自我調節學習是整體的過程，涉及策略、動機、元認知、情緒等多方面心理品質。近年來，潛在剖面分析法(Latent Profile Analysis，以下簡稱LPA)被越來越多地應用于研究個體差異。[7]在自我調節學習研究領域中，Abar(2010)依照高中生自我調節學習的行為表現將其區分為高、中、低三種類型[8]；Brak(2011)采用網上調查的方式將大學生自我調節學習劃分為從高到低的五種類型[9]；高丙成(2011)將初中生自我調節學習劃分為綜合發展型、均衡調節型和策略滯后型三種類型。[10]以上的研究雖然從整體上考察自我調節學習的類型，但缺少針對中學生群體的研究，國內尤其缺乏高中生自我調節學習類型的研究。因此，本研究的第二個目的是采用LPA對高中生和初中生自我調節學習類型進行劃分。通過對上述問題的解決，可為有關中學生的自我調節學習能力的培養和訓練提供借鑒。

二、 研究方法

1.被試的選擇

采用分層隨機取樣法，選取吉林省和黑龍江省兩所中學初、高中生共1 539名作為調查對象。其中：初一學生282人，男生148人，女生134人；初二學生191人，男生85人，女生106人；高一學生498人，男生243人，女生255人；高二學生568人，男生238人，女生330人。

2.測量工具

采用自編中學生自我調節學習策略問卷對學生進行測量。該問卷共包含7個因素的31個項目，分別為自我效能(7個項目)、元認知策略(6個項目)、認知策略(5個項目)、外部動機(4個項目)、內在動機(2個項目)、情緒調節(4個項目)、合作學習(3個項目)。問卷采用Likert式七點評分，1為完全不符合，7為完全符合。問卷具有良好的信度：Cronbacha系數為0.899，分半信度為0.726，各個因素的Cronbach a系數為0.846，0.770，0.778，0.657，0.668，0.600，0.573，分半信度為0.726，0.778，0.776，0.626，0.623，0.606，0.573。七因素模型擬合指數c2/df為3.15，CFI為0.88，GFI為0.90，NFI為0.838，RMSEA為0.05，均符合統計學要求。

3.統計工具

采用SPSS17.0和Mplus4.2進行統計分析。

三、 結果與分析

1.中學生自我調節學習策略的年級發展特點

自我調節學習策略總分從初一到初二略有上升，從高一到高二略有下降，從初二到高一下降的幅度非常大。該結果表明：中學生自我調節學習策略發展總體上呈逐漸降低趨勢，初中生的自我調節學習策略的總體水平優于高中生。

自我效能感、元認知策略、認知策略得分的年級差異顯著。多重比較的結果顯示其變化趨勢均為初一、初二學生顯著高于高一、高二學生。情緒調節得分的年級差異顯著，高二學生的情緒調節策略的運用水平顯著優于高一的學生。合作學習得分年級差異顯著，初二學生顯著大于初一、高一、高二學生。

中學生自我調節學習策略年級發展的一般特點和總體趨勢如表1所示。

表1 中學生自我調節學習策略總體及各因素的年級差異

2.中學生自我調節學習策略的類型

采用LPA分別對初中生和高中生自我調節學習策略類型進行劃分。初中生的自我調節學習分為三種類型：初中生的自我調節學習分為三種類型：第一種類型的學生占總人數的23.47%，其特點為動機類因素得分適中、策略類因素得分都較低，命名為中動機中策略型；第二種類型的學生占總人數的52.85%，其特點為各因素得分較為適中，命名為高動機中策略型；第三種類型的學生占總人數的23.68%，其特點為各因素得分均較高，命名為高動機高策略型。三種類型在各因素上的方差分析結果均顯著，多重比較結果表明兩兩差異顯著。高中生的自我調節學習分為五種類型：第一種類型的學生占總人數的13.42%，其特點為動機類因素得分適中、策略類因素得分很低，命名為中動機低策略型；第二種類型的學生占總人數的27.29%，其特點為各因素得分適中，命名為中動機中策略型；第三種類型的學生占總人數的29.93%，其特點為動機類的因素得分較高，策略類的因素得分適中，命名為高動機中策略型；第四種類型的學生占總人數的20.92%，其特點為動機類因素得分較高，策略類因素得分較低，命名為高動機低策略型；第五種類型的學生占總人數的8.26%，其特點為各因素得分均較高，命名為高動機高策略型。五種類型在各因素上的方差分析結果均顯著，同其他模型相比AIC和BIC最小。

(1)初中生和高中生的LPA結果詳見表2。

表2 初中生和高中生自我調節學習潛在變量剖面模型擬合指標

(2)初中生自我調節學習不同類型的特點及差異詳見表3。

表3 初中生自我調節學習不同類型在自我調節學習各因素上得分及差異

(3) 高中生自我調節學習不同類型的特點及差異詳見表4。

表4 高中生自我調節學習不同類型在自我調節學習各因素上得分及差異

四、 討論

1.中學生自我調節學習策略的發展特點

從自我調節學習策略的總分和各個因素得分上看，中學生的自我調節學習能力普遍不高。自我調節學習策略的整體水平隨著年級的升高而下降，初二到高一下降幅度最大。出現這一結果的原因可能是隨著年級的升高，課業負擔和學習壓力加重，中學生的精力更多集中在學習任務上，對學習方法關注得很少。因此，有必要對中學生進行自我調節學習能力的培養。

內、外動機的得分均較高，沒有年級差異，這表明中學生學習的動力較強，并且隨著年級的升高，這種趨勢沒有變化。初中生的自我效能感高于高中生，此結果和以往的研究結果相同。[11]初中生的思維具有片面性，容易對自我的評價偏高，而高中生抽象邏輯思維進一步發展，能夠客觀、辯證看待、分析自己，自我評價也逐漸準確。隨著年級的升高，學習壓力逐漸增大，學生在學習的過程中，逐漸獲得有關自身學習能力的負面評價，因此導致了學生的自我調節效能感下降。元認知策略得分隨著年級的升高而降低，這和前人的研究結果是不符的。[12]隨著年級的升高，學生的自我意識水平逐漸提高，元認知策略水平也應隨之升高。這一矛盾結果的出現可能與元認知測量的方法有關。元認知策略中包含計劃、調節、監控，這些策略均是學習過程中較為微觀的心理變化。學習者在學習的過程中采用了某些元認知策略，但自己卻不知曉。因此，尚需采用多種方法獲得學生元認知策略發展的數據。認知策略隨著年級的增長而降低。按照個體心理發展特點以及策略發展理論，中學生的策略使用水平應隨著年級的升高而升高。[13]但是，一些實證研究的結果卻并不一致。情緒調節策略方面，高二學生顯著高于高一學生。此結果和沃建中[14]的研究結果一致。隨著大腦皮層機能的逐漸完善以及個體社會化，中學生的情緒調節能力逐漸提高，具體表現為初中生的情緒調節能力沒有分化，到了高中的時候逐漸趨于穩定。合作學習方面，發展趨勢較為穩定，僅是初二的學生合作學習得分比其他年級高，可能的原因是初中二年級學生在學業成績上兩極分化較為嚴重，那些成績較差的學生對提高自己的學業成績還尚存希望，愿意通過合作學習取得成績好的同學的幫助；而到了高中階段，同學間的競爭更加激烈，盡管成績上的兩極分化進一步加劇，但那些低成績的學生已經放棄了通過與同學合作學習改善成績的努力。

2.中學生自我調節學習策略的分類

研究結果表明，初中生自我調節學習分為三種類型，分別為高動機高策略型、高動機中策略型、中動機低策略型。此結果同高丙成(2011)的研究結果一致。高動機高策略型的學生自我調節學習是良性循環：他們通過合理的學習方法獲得好的結果，得到良好的反饋，形成積極的學業自我概念。高動機中策略型的學生各方面發展適中，中動機低策略型的學生在執行學習任務前沒有對學習任務做過多的分析，學習目標大多是整體的和模糊的，執行學習任務過程遇到認知阻斷時，也不采取求助、調整學習目標等認知、元認知策略，在學習過程中，體驗到消極情緒，此類學生逐漸對自身的學業形成了低的自我效能感，對學習不感興趣。同高動機高策略類型相比，其余兩種類型差別最大的變量是元認知策略、認知策略、合作學習策略等策略類變量，差別相對較小的變量是內部動機、外在動機、自我效能等動機類變量。此結果表明，在主觀意愿上，自我調節學習能力中、差的學生希望取得好的學習成績，對學習本身也較為感興趣。這兩類學生的短板體現在學習方法上，他們更多采用機械的學習方法，缺乏分析學習任務、組織、精加工學習材料的能力，在遇到學習困難時傾向于自己解決困難，羞于向老師和同學求助。

高中生自我調節學習分為五種類型，分別是高動機高策略型、高動機中策略型、高動機低策略型、中動機中策略型、中動機低策略型。此結果同Abar(2010)的結果略微不同。同初中生相比，高動機高策略型、中動機中策略型的學生在各變量的變化趨勢上基本一致，中動機低策略型的高中生相對于中動機低策略型的初中生有更低的認知、元認知策略。高中生自我調節學習的類別多出了高動機低策略型和高動機中策略型，表明高中生的自我調節學習出現了分化。分化體現在動機發展和策略發展不平衡：策略發展滯后于動機發展。高動機低策略型、中動機中策略型、中動機低策略型學生的學習是被動的，他們遇到學習困難時，沒有相應靈活的解決途徑，只依靠死記硬背、無目標的努力等機械的辦法。高中生的學習動機普遍較高，造成此結果的原因可能是高中生的學習目標大多為考上好大學，同伴間的評價多以學習為主，并且高中學生對學習內容本身感興趣，諸多內外因素使得高中生的動機維持在較高水平。但是課程難度大、課業負擔重、主觀上不重視等因素致使他們無暇注意培養學習方法，由此導致高中生出現了學習動機和學習策略發展不平衡等現象。

五、教育建議

1.加強對高中生的自我調節學習能力的培養

本研究結果發現，隨著年級的增長，中學生的自我調節學習能力逐漸下降，表現為高中生的自我調節學習能力顯著地低于初中生。因此，加強對高中生的自我調節學習能力的培養是當務之急。

高中階段迫于升學的壓力，教師大量地采用以教師為中心的高控制、高強度強化訓練的教學模式，學生越發沒有了自主學習的時間與空間。然而，自我調節學習能力的發展需要學生在學習內容、學習時間、學習環境、學習方式方法等方面有更多的自由選擇。因此，教師要適當轉變以教師為中心的思維，重視學生自主性發展的需要，更多地采用以學生為中心的自主、合作、探究的學習方式。此外，高中階段，學生學習任務的難度加大，在考試中學生體驗到的失敗多于成功，學生的學業自我效能感常因此而降低。針對這一特點，教師應加強對高中生自我效能感的培養，在課堂提問、作業批改、考試結果的反饋等教學環節中多給學生的學習成功創造機會，多表揚、多鼓勵，以增強學生的學習自信心。

2.根據學生的類型差異，因材施教

本研究結果表明，中學生的自我調節學習能力是分化的，初中生的自我調節學習可以分為三個類型，高中生的自我調節學習進一步分化為五個類型。在這些不同類型的學生中，除了高動機高策略的類型外，其他幾種類型均存在動機水平或策略水平方面的不足與缺陷，但又各不相同。因此，教師和家長應當了解中學生自我調節學習的類型差異，針對不同類型的學生采用不同的教學輔導方法。總體看，教師要重點關注三種類型的學生，一是動機水平適當，但策略水平低的類型，對這種類型的學生就要著重提升其學習策略水平；二是策略水平適當，但動機水平較低的類型，對這種類型的學生就要加強其學習動機水平的培養；三是動機和策略水平都較低的類型，對這種類型的學生既要提高其學習動機水平，還要加強其學習策略水平的培養。

3.優先培養和提升學生的學習策略水平

本研究結果表明，中學生的認知策略和元認知策略的總體水平不高，且隨著年級的升高呈下降趨勢。另外，在初中階段，自我調節學習能力不強的學生呈現出學習方法發展滯后于學習動機發展的傾向。而在高中階段，學生的學習動機進一步提升，而學習策略并未得到改善。因此，教師不僅需要加強對學生的學習策略的訓練和學習方法的指導，而且相對于學習動機的培養而言，要優先培養和提升學生的學習策略水平。

教師在課堂上不僅要“授人以魚”，更要“授人以漁”。在重視學科知識的傳授的同時，要加強對學生進行學科的學習方法指導。由于學習策略具有一般性與學科的特殊性，不同學科的教師需要針對學科特點對學生進行輔導。而就一般性學習策略而言，學習目標、認知策略與元認知策略是重要的組成部分，具體的訓練方法則應從這三個方面展開：訓練學生設定詳細、分層的學習目標；制定時間規劃表協助學生管理學習時間；運用自我言語提示，轉移學習情境等方法訓練學生注意力；運用策略反思表協助學生反思各種策略的有效性，以幫助學生更為靈活地運用各種學習策略。

[1] 路海東，張麗娜.自我調節學習的研究進展與趨勢[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2011(6): 84-90.

[2] 孔博鑒，路海東.中學生自我調節學習策略問卷編制[J].四川師范大學學報(社會科學版)，2012，39(5)：129-134.

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[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.025

2015-06-07

全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題(DBA100195)。

路海東(1965-)，男，吉林柳河人，博士，教授，博士生導師；孔博鑒(1982-)，男，四川內江人，博士，助教；張麗娜(1972-)，女，博士研究生。

G444

A

1002-1477(2015)11-0098-05