認知重評對學齡兒童教育信息記憶的影響

張珊珊 張 野 金 芳

(1.沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽 110034；2.沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧 沈陽 110034)

教育心理

認知重評對學齡兒童教育信息記憶的影響

張珊珊1張 野1金 芳2

(1.沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽 110034；
2.沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧 沈陽 110034)

為探討在消極情緒狀態下認知重評情緒調節策略對兒童教育信息的影響，采用實驗室實驗法，通過單因素組間實驗設計，以情緒調節為自變量，包括重要性重評、結果重評、沉思和控制四種情緒調節策略，對80名學齡兒童的教育信息的記憶進行測試。結果顯示：在觀看消極情緒視頻材料后，學齡兒童的消極情緒顯著高于實驗前測；學齡兒童采用重要性重評和結果重評兩種情緒調節策略來緩解消極情緒顯著優于沉思和控制策略；重要性重評和結果重評比在控制條件下會記憶更多的信息。

認知重評；學齡兒童；教育信息；記憶

學齡兒童在日常教學活動中會接觸大量的教育信息，這些信息是不帶有任何感情色彩且具有教育意義的記憶材料，因此，如何讓學生高效地識記這些知識，是教師在教學實踐中一直以來需要深思的問題。在這一問題的研究中，除發現兒童能夠對有情緒色彩的記憶材料進行情緒調節外，中性教育材料的記憶中也存在著情緒調節行為，這使得情緒調節與中性教育材料的記憶關系在近年來的研究中備受關注。例如，Rice(2007)研究表明，同一情緒調節策略對情緒性和中性教育記憶材料有不同的影響——認知重評可以維持個體對情緒信息的記憶，而情緒壓抑和認知重評則可促進兒童對教育材料的記憶。[1]那么，哪種情緒調節策略最有利于兒童記憶教育信息，這些策略又是怎樣影響著兒童的記憶等問題還尚未清晰，為此，本文擬對以上兩個問題進行探討。

在情緒調節策略中，認知重評策略是指個體改變對可能引起某種潛在情緒的情境的解釋方式以改變該情境帶來的情緒影響，具體包括重評事件的重要性(如將消極事件重新考慮為一種不重要的事情)和重評事件的結果(如考慮怎樣將事件變得更好)兩個方面，兩者的共同點均是圍繞著評價過程進行認知重評，以阻礙個體對記憶材料的進一步加工。[2]與認知重評相比，沉思策略更強調調節與個人相關的情緒事件反應原因和結果，以增加對情緒事件的注意和提高消極情緒的強度。已有研究發現，認知重評和沉思兩種策略對成人消極事件的認知過程和情緒反應結果有著不同的影響，前者能有效地縮減評價過程和緩解消極情緒，而后者可以延長評價過程和加強消極情緒。[3]但這兩種情緒調節策略是否以相同的方式影響著兒童的教育信息記憶效果還有待探討，基于此，本文選取了認知重評和沉思兩種策略來考察情緒調節策略對兒童教育信息記憶的影響，旨在明確在教育環境下哪一種具體的情緒調節策略對教學信息記憶有著積極的促進作用，以便為學生學習效率的提高提供可靠的理論依據。

一、研究方法

1.被試

隨機選取沈陽市某小學6—12歲小學生84名(M=8.8歲，SD=1.9歲)，剔除無效問卷4份，保留有效被試80名。男生38人，女生42人，小學四個年級各為20人，各年級男女人數比例約為1∶1。

2.實驗設計

采用單因素實驗設計，自變量是情緒調節策略，包括重要性信息重評、結果重評、沉思重評和控制組四個水平。將80名6—12歲兒童被試隨機分為四組，每組20人，對組內兒童年級有嚴格控制，各年齡組被試人數為1∶1∶1。被試在施測前均需得到家長同意，并填寫韋特斯勒兒童智力量表的語言能力測試以確保兒童語言能力的正常，不影響實驗結果。

3.實驗材料

(1) 《韋氏兒童智力測驗》(中文版)。由林傳鼎、張厚粲在20世紀80年代初主持修訂，本研究選取語言能力測試部分，用于對被試語言能力水平的篩查。本研究所有被試總體得分M=102.36，SD=15.92。

(2) 負性情緒誘發影片材料。本研究選取已有研究采用的“My girl”5 min電影片段(Davis & Levine，2013)作為負性情緒誘發材料。[4]為保證實驗材料的有效性，在實驗前，我們事先邀請10名小學生對該片段進行預測(M=4.61，SD=0.45)，表明該材料可有效誘發消極情緒。

(3) 自編《情緒等級自我評定量表》，包括四點計分，從“非常高興”到“悲傷”，程度依次增加，數值越低表明情緒越喜悅。為便于兒童理解，在量表選項中配以不同情緒表情圖，如圖1。

圖1 不同情緒表情

(4) 教育信息影視片段。根據Rice等人(2007)采用的實驗材料，我們在國內網站中選取了一段烤制面包的網絡學習視頻教程作為教育記憶信息。

4.實驗程序

首先，本實驗中的記憶測試有言語反應部分。因此，在正式實驗前，主試讓兒童填寫《韋氏兒童智力測驗》中的言語評定測試，以確保兒童語言能力得分達到平均水平。然后，主試將實驗中代表不同情緒狀態的情緒表情呈現給被試，告訴其每種表情所代表的意義，在確認被試已理解了每一個表情圖片所代表的意義后，開始正式實驗。

其次，在觀看視頻前，主試測試被試情緒基線水平。隨后，主試導入指導語：“下面要觀看一段電影視頻，請同學們仔細觀看。”觀看完視頻后，主試立即測被試的情緒。接著，將被試隨機分配到重要信息重評組、結果重評組、沉思組和控制組任意一組，每組被試20人。各實驗組的指導語如下，重要信息重評組：“如果你感到難過，老師告訴你們，在現實的生活中這些事件并未發生，因此，視頻中的故事情境對我們來說一點都不重要。”這一指導語的目的是讓被試覺得誘發視頻中悲傷情境與自己無關，因而對自己一點不重要；結果重評組：“看完視頻后，你想想如何讓視頻中難過的主人公變得好起來呢？幫她想想應對這些難過事件的方法，以使她從難過中走出來。”這一指導語的目的是引導被試對誘發刺激結果重評；沉思組：“如果你感到難過，你試著去想想為什么你有這樣的感覺，試想一下為什么視頻中的主人公的故事會讓你感到難過？如果視頻中的事情發生在你的身上，你會有什么感受呢？”這一指導語的目的是讓被試思考自己對視頻內容的感覺以及產生這種感覺的原因；控制組：“你剛剛只是觀看了一個視頻片段，在進行實驗的下一個步驟前，老師先去取些紙，你先在實驗室稍等會。”這一指導語的目的是控制被試對視頻內容產生任何情緒調節。為檢驗被試是否真正理解了指導語，在告知各實驗組被試指導語后，主試需對重要信息重評組、結果重評組和沉思組追問控制問題：“所以，你接下來要做什么呢？”如果被試對控制問題感到困惑，主試需要重新重復指導語，再根據被試的回答進行評估。控制問題結束后，主試對被試的情緒進行再次評定。

然后，主試向所有被試呈現一段制作面包的視頻教程。觀看后，主試讓被試第三次情緒評定。接著，再讓被試對教育視頻材料的記憶內容進行自我評估：“有時，我們看到一些事后會考慮事情將如何發展，有時不會思考，剛才我們觀看完有關小女孩的視頻后，你是否還在回想視頻中的內容呢？請你做出選擇A.完全沒有；B.只有一點點；C.比較多；D.很多”。

最后，主試向被試提出12個問題來評估記憶情況。這12個問題中，6個問題是與制作面包直接相關的記憶內容，即中心情節信息(如“制作面包最重要的原材料有什么？”答案：“面粉”)；另6個問題是評估兒童制作面包的細節內容(如“視頻材料中制作的面包重多少克？”答案：“500克”。)

5.計分方法

在4名實驗助手中，2名負責編碼教育信息記憶問題答案，2名負責編碼情緒調節策略反應的答案。兩個編碼任務將分開進行，以免產生相互干擾。

教育信息記憶計分。教育信息記憶的12個問題中，完全正確回答問題得2分，部分正確得1分，完全不正確得0分。例如，對“我們在制作面包時最先要選擇哪種材料？”，回答為“面粉”(正確答案)得2分，回答為“鹽”(是主要材料但非最重要的)得1分，回答為“不知道”或“少許”(不正確)得0分。其中，6道題是教育視頻材料的中心問題(如“把面團制作好后，接下來面包師傅將其放到哪里了？”答案：“烤箱”)，6題是教育材料的細節問題(如“烤面包需要多長時間？”答案：“15 min”)，12道題的總和為最后得分。

情緒調節策略計分。由兩部分組成，一是消極情緒誘發視頻的情緒自評等級和情緒調節策略后情緒自評等級之差；二是被試對消極情緒誘發視頻的思考程度的評定得分。兩部分內容均反映出被試對誘發材料的情緒調節反應的總體水平。

低分表明情緒調節策略更有效(在情緒調節策略后悲傷的情緒降低，很少去想誘發視頻材料的內容)，高分者則反之。

6.數據處理

采用SPSS16.0為統計工具。

二、結果與分析

1.情緒材料誘發前后情緒狀態變化

在情緒誘發視頻觀看前，對被試進行了情緒基線水平測試。通過對單因素方差檢驗分析發現，總體、男生和女生自評情緒上不存在顯著性差異(F(2，157)=2.08，P>0.05)，說明被試在視頻片段觀看前情緒狀態是一致的。在情緒誘發視頻觀看后對被試進行了情緒后測檢驗，通過對視頻前后測結果進行重復測量分析發現，情緒自評前后測差異性顯著(t(79)總=8.57，P<0.01；t(37)男=5.96，P<0.05；t(41)女=5.96，P<0.05)，具體數據見表1。

表1 觀看前后情緒自評定差異性檢驗

2.不同情緒調節策略有效性的比較

不同情緒調節策略基本情況如表2，進行單因素方差分析F(3，75)=789.21，P<0.001，表明四種情緒調節策略類型的有效性存在顯著性差異。LSD事后檢驗表明，重要性重評組和結果重評組得分顯著高于沉思組和控制組(M重要性重評-沉思=-1.04；P<0.001；M重要性重評-控制=-0.60，P<0.001；M結果重評-沉思=-1.10，P<0.001；M結果重評-控制=-0.65，P<0.001)，說明兩種重評情緒調節策略優于沉思策略，而且重要性重評的情緒調節策略效果最佳。

表2 不同類型情緒調節策略的差異分析

3.不同情緒調節策略對教育信息記憶的影響

四種情緒調節策略對兩種類型的教育信息記憶的描述性分析如表3。進行兩因素4×2分析發現，情緒調節策略的主效應顯著(F(3，72)=22.35，P<0.001)，教育信息類型的主效應顯著(F(1，72)=40.52，P<0.001)，情緒條件策略與教育信息類型的交互效應顯著(F(3，72)=20.54，P<0.001)。進一步分析發現，在細節信息記憶方面，被試在重要性重評和結果重評比在控制條件下記憶更多的信息(t(18)=12.35，P<0.001；t(18)=7.41，P<0.001)；在中心信息記憶方面，四種情緒條件策略在記憶信息上無顯著差異(F(3，36)=2.56，P>0.05)。另外，在結果重評條件和控制條件下，與細節信息相比，被試會記憶更多的中心信息(t(18)=3.76，P<0.01；t(18)=20.20，P<0.001)。

表3 不同情緒調節策略條件下兩種教育信息記憶的差異檢驗

三、討論

1.認知重評情緒調節策略的有效性分析

本研究表明重要信息重評和結果重評兩種認知重評情緒調節策略可有效地緩解兒童的消極情緒體驗，而沉思情緒調節策略在緩解兒童消極情緒體驗的作用最差，這一結果與Abela等人的研究結論相一致。這主要是因為在運用認知重評策略時，學齡兒童可借助評價過程來緩解自己的消極情緒，而在沉思策略中，學齡兒童卻通過評價過程來增強自身的消極情緒體驗。[5]雖然沉思策略發展的年齡階段為青少年期，且帶有內隱傾向性，但實驗室情境下誘發的沉思策略在緩解青少年消極情緒的效果方面遠小于重評策略，這使得該策略反而增加了個體對情緒事件的注意和增強了個體對消極情緒的體驗。以往研究已證實認知重評策略和沉思策略在成人對消極事件認知過程和對情緒反應結果上存在著顯著差異[6]，本研究正是在這一基礎上拓展了樣本的年齡層，并證實學齡兒童在使用兩類情緒調節策略上同樣存在差異性。學齡兒童會與成人一樣，當出現悲傷情緒時，他們能積極地采用認知情緒調節策略來調整自我，以達到消除不良情緒的目的。

2.認知重評情緒調節策略對教育信息記憶的影響

本研究首先發現學齡兒童在消極情緒下能記憶更多教育信息的中心內容，這與早期Peterson等人的研究結論相似。[7]情緒雖然能引發個體的注意，但它卻是一種有限的資源，個體在記憶某些信息時，消耗了大量的注意資源，導致他們無法注意到其他信息。在消極情緒下，學齡兒童并不能記住所有的教育信息，而僅會注意到某些關鍵信息，這是造成他們在中心信息記憶測驗中獲得成績較高的主要原因；其次，研究還發現重要性重評和結果重評兩種情緒調節策略會有效促進學齡兒童記憶教育材料中的細節信息。一方面，認知重評策略是一種以積極方式理解使人產生消極情緒的事件，發生于情緒過程的早期，不需要持續性的自我調節，不需要耗費更多的認知資源。在實驗中，學齡兒童在通過情緒調節策略緩解了消極情緒后，他們會回憶更多記憶材料中的細節內容，而不再僅僅關注材料自身的消極感覺，說明情緒調節策略促進了學齡兒童對教育信息的再評。[8]另一方面，中性教育材料記憶呈現在情緒誘發視頻之后，隨后的情緒調節策略指導語的導入，使得個體將注意力轉移到之后的中性教育信息上，這就增加了學齡兒童對中性教育信息的注意資源，降低了他們對情緒信息的關注。教學情境下，學齡兒童可以通過認知重評情緒調節策略來緩解消極情緒體驗以促進教育信息的記憶。因此，培養學齡兒童做情緒的小主人，教會他們有效使用情緒調節策略，是提高他們學習效率的重要手段。

認知重評情緒調節策略對學齡兒童消極情緒起著有效的調節作用；重要性重評和結果重評兩種認知重評策略可促進學齡兒童對教育信息中細節內容的記憶。

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[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.026

2014-07-18

遼寧省經濟社會發展項目(lslktjyx-15)；沈陽師范大學2014年重大孵化項目(FH201410)。

張珊珊(1982-)，女，遼寧沈陽人，博士，講師；張野(1973-)，男，遼寧本溪人，博士，教授；金芳(1978-)，女，遼寧鐵嶺人，博士，副教授。

G444

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1002-1477(2015)11-0103-05